فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب دانشگاه مجازی
رسانه‌های جدید و نهادهای یادگیری و آموزش عالی

نسخه الکترونیک کتاب دانشگاه مجازی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب دانشگاه مجازی

مروزه شیوه‌های کاربرد فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات، پژوهش، تدریس، نهاد‌ها و رویه‌های آموزش عالی سنتی را دچار تغییر کرده است. وب و دیگر پیشرفت‌های مبتنی بر فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات دانشگاه‌ها و نهاد‌های انتفاعی و غیرانتفاعی را به سوی بهره‌گیری از آموزش آنلاین سوق داده است و آموزش از راه دور به طور خاص به هدفی برای جوامع اطلاعاتی تبدیل شده که به طور اجتناب‌ناپذیر رقابت فزاینده بین تولیدکنندگان کالاهای آموزشی را در پی دارد.
ساختار‌های سنتی از کلاس درس تا کتابخانه به تدریج توسط این فناوری‌ها در حال تغییر است، اشکال جدید یادگیری الکترونیکی تغییراتی بنیادین در جغرافیای نهاد‌های آموزشی را ممکن کرده که شکل‌گیری کنسرسیوم‌های بیشتر میان نهادهای آموزشی و ادغام فضای پژوهش، تدریس و تعامل دانشجویان و اساتید را در پی دارد.
کتاب دانشگاه مجازی پاسخی به تحولات فوق است.این اثر که مشتمل بر چهار بخش و بیست و دو فصل است در واقع مجموعه مقالاتی از صاحبنظران حوزه آموزش است که تعدادی از آنها در سال ۱۹۹۹ به کنفرانس بین‌المللی «نقش رسانه‌های جدید در آموزش و یادگیری» ارائه شده و توسط مولفین برای استفاده در این اثر ویرایش و به‌روز شده‌اند. کتاب در چهار بخش، چهار فرایند تولید، کاربرد، مصرف و هدایت فناوری‌های اطلاعات را بررسی می‌کند و به فرصت‌ها و محدویت‌های پیش رو می‌پردازد.
کتاب دانشگاه مجازی پاسخی است به طرح مباحث جدی و سوالاتی بنیادین مبنی بر اینکه: چطور فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات خود را با کلاس درس، دانشکده، دانشگاه و حتی زندگی مردم وفق می‌دهند، کاربرد این فناوری‌ها در چهارچوب نهاد‌ها چطور به تغییر ساختار نهادی و رویه‌های آموزش عالی، شیوه و مکان یادگیری منجر می‌‌شود، دسترسی به آموزش عالی از طریق این فناوری‌ها چه فرصت‌ها و محدویت‌هایی ایجاد می‌کند، چطور مدل‌های تجاری یا محیط‌های رقابتی دانشگاه‌ها در حال تغییر است و اینکه چطور می‌توان در عین رقابت با ارائه‌دهندگان خدمات آنلاین از اعتبار ناشی از کیفیت محیط آموزش عالی حفاظت کرد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 4.18 مگابایت
  • تعداد صفحات ۶۱۲ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب دانشگاه مجازی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

تفسیر مشکلات مربوط به فناوری
دانشجویان این دوره های آموزشی به مشکلاتی مربوط به پشتیبانی و سخت افزار فناوری اشاره کرده اند که در مطالعات تحقیقاتی متعددی آمده است (مانند برگ، ۱۹۹۴؛ ویسن برگ و هاتون، ۱۹۹۵). اما در این تحقیقات به بررسی کامل این مساله پرداخته نشده است؛ اگر چه در تحقیقات دیگری (مراجعه کنید به کلینگ و جوت، ۱۹۹۱؛ کلینگ، ۲۰۰۰) به خوبی به اهمیت پشتیبانی رایانه ای درکارهای حرفه ای و حتی استفاده همگانی از اینترنت اشاره شده است.
مساله آموزشی ـ دستورالعمل های مبهم
قسمت عمده ارتباطات بشری ذاتاً مبهم است. اما غالبا افراد در برخورد چهره به چهره می توانند ابهامات عمده را حل کنند. هنگامیکه وسیله اصلی ارتباطی، متن مکتوب باشد حل ابهامات برای اکثر افراد دشوارتر است، چنانچه ایمی در این گزیده مصاحبه به آن اشاره می نماید:
اگر چه همه کلمات و جملات موجود در ایمیل ارسالی استاد را می فهمم اما نمی دانم چگونه از این دستورالعمل ها برای برنامه نویسی استفاده کنم. چون گاهی اوقات من می توانم مرحله ۱ و ۲ را انجام دهم و بعد نمی توانم از مرحله ۲ به ۳ بروم. بنابراین به عقب برمی گردم و بار دیگر از اول شروع می کنم. تمام دستورالعمل ها متنی است و تصویر ندارد چون او دستورات را از طریق ایمیل برای ما می فرستد.... بنابراین وقتی تکلیفم را تحویل می دهم همیشه یادداشتی را برای او می فرستم مبنی بر اینکه «لطفاً اگر لازم است بیشتر روی آن کار کنم یا اگر لازم است چیزی را حذف کنم به من بگویید» تا مطمئن شوم کارهایی را که باید انجام می داده ام انجام داده ام، چون نمی دانم استاد دقیقاً چه می خواهد.
ایمی به دو مورد رایج که اغلب به بروز ابهام ارتباطی منجر می شوند، اشاره می کند. ایمی با تفسیر دستورالعمل های هفتگی ایمیل شده استاد و نیز با دستورالعمل های وب سایت بی۳۰۰۲ مشکل داشت. برای مثال یکی از دستورالعمل های کاری این وب سایت این بود:
۱. بسته آزمون نمونه ای را که در اختیار دارید مرور کنید. چه چیزی را می آزماید؟ فکر می کنید چگونه یادگیری را تسهیل می کند؟
۲. حداقل دو مجموعه الکترونیکی (کارهای دانشجویان) را در صفحه طرح های دانشجویی بخوانید. بازخوردی که به این دانشجویان می دهید چیست؟
یا
۳. برای نوشتن یک آزمون در وب در اینجا ابزاری وجود دارد که می توانید از آنها استفاده کنید:
هدف استاد نشان دادن انعطاف در برابر دانشجویان بود. اما برخی از دانشجویان این انعطاف پذیری را مزیت نمی دانستند و خواهان الگوهای بیشتر و دستورالعمل های واضح تری بودند. برای مثال، شریل گفت:
فکر می کنم بزرگ ترین مشکل [این دوره آموزشی] دستورالعمل های مربوط به تکالیف است. معمولاً چه از طریق ایمیل چه از طریق وب سایت نمی فهمم که استاد چه می خواهد. در واقع پرینت هایی را که گرفته بودم به دوستم نشان دادم. او دانشجوی دکترا است و نگاهی به این دستورالعمل ها انداخت.
نظر او هم این بود که استاد ما موارد را به خوبی منتقل نمی کند چون او هم تایید کرد که این دستورالعمل ها آن قدر مبهم است که آدم را گیج می کند. اصلاً هیچ نکته ای وجود نداشت. گاهی اوقات وی همه نوع پاسخی را دریافت می کند و می گوید: «خوب است تو خلاقی»، اما بعضی وقت ها می گوید این چیزی نیست که من می خواهم. بنابراین شدیداً احساس یاس می کنم چون قرار است ما خلاق باشیم و وقتی من خلاقیت به خرج می دهم او می گوید این چیزی نیست که من می خواستم.
شریل در ادامه از حجم مطالب ارائه شده در این دوره آموزشی، به ویژه از جهت گیری نظری در برابر مطالب ابراز نارضایتی می کند. شریل برخلاف سایر دانشجویان کلاس هیچ زمینه قبلی در رابطه با این موضوع نداشت. با وجود عدم وضوح در دستورالعمل های این دوره آموزشی، اطلاعات قبلی و حتی عدم وجود تعریف واضح از اصطلاحات، شریل دریافت که ناچار است برای کسب این اطلاعات از بحث های کلی کلاسی تلاش کند و احساس می کرد تنها درکی کلی از مطالب به دست آورده است. شریل نیز مانند ایمی پس از چند بار پرسش از استاد از تلاش برای روشن ساختن انتظارات استاد خود دست برداشت.
یاس کتی به این دلیل بود که از انتظار استاد خود مطمئن نبود چرا که وی نمی توانست استاد را از نزدیک ببیند. وی در پیام ایمیلی که برای استاد ارسال نمود نشان داد که چگونه پیام او را بد تفسیر کرده است:
در کلاس [سنتی] در کنار افرادی می نشینی و تشخیص می دهی که هستند و چه دوست دارند. نمی توان به صورت آنلاین این چیزها را تشخیص بدهی چون هرگز آنها را ندیده ای. بنابراین فقط می توانی حدس بزنی که استاد چه می خواهد. نمی دانی چگونه حرف های آنها را تفسیر کنی چون شخصیت آنها را نمی شناسی. مثل یک بار که استاد داشت شوخی می کرد و من آن را جدی گرفتم و شدیداً ناراحت شدم. الان یادم نمی آید که آن شوخی چه بود ولی چیزی مثل این که هیچ کس کار نمی کند... چون هیچ کدام از شما روی این موضوع کار نمی کنید شاید باید چنین کنیم و چنان کنیم و من در جواب نوشتم: «منظور شما چیست که ما کار نمی کنیم. من روزی ۶ ساعت روی آن وقت می گذارم» و او در جواب نوشت «شوخی کردم»... اما من فکر می کنم اگر در چیزی که می نویسی و ارتباط خود با دیگران دقت به خرج بدهی باعث می شوی آنها نیز به راحتی منظور تو را درک کنند.
استاد می دانست که دستورالعمل های موجود در وب سایت بسیار مبهم است و سعی کرد آنها را شفاف سازد. برای پروژه پایانی وی پیام ایمیلی ارسال کرد و گفت: «فکر می کنم ما به یک سلسله معیارهای بسیار واضح نیاز داریم تا من و شما دقیقاً بدانیم قرار است شما چه کاری انجام دهید و چگونه درباره طرح شما «داوری می شود»». اما این تلاش بی نتیجه ماند زیرا چند دانشجو درباره این «معیارهای واضح» از وی سوالاتی پرسیدند.
هم استاد و هم دانشجویان به فشارهای روانی متناوب در این دوره اشاره کردند. با این وجود طی مصاحبه، دانشجویان از عملکرد کلی استاد تمجید کردند. آن ها نحوه پشتیبانی وی را تحسین کردند. حتی برخی دانشجویان با وی ابراز همدردی کردند زیرا وی نیز مجبور بود بر بسیاری از مشکلات مربوط به فناوری فائق آید. چنان که استاد به دریافت ایمیل های پی در پی درباره انتظارات مبهم برای این دوره اشاره کرد. چارچوب آموزش از راه دور، دشواری تفسیر پیام های دانشجویان را تشدید می کرد.
تفسیر دستورالعمل های مبهم
دانشجویان سه نگرانی داشتند. اولین آنها، چارچوب غیر همزمان «هرجا، هر وقت» بی۳۰۰۲ بود که غالباً تاخیر چشمگیری بین زمان طرح سوالات دانشجویان و زمان ارائه پاسخ های معقول استاد به وجود می آورد. در مقابل در کلاس های حضوری، دانشجویان می توانند با گفتگو با استاد و یکدیگر در طول کلاس ابهامات عمده را رفع نمایند. دوم این که وب سایت این دوره در اصل برای همین دوره که در تابستان و در کلاس های سنتی ارائه می شد تهیه شده بود بنابراین همواره با نیازهای آموزش از راه دور بی۳۰۰۲ تناسب نداشت. برای مثال به دانشجویان آموزش داده می شد که گروه تشکیل دهند اما در دوره آموزشی از راه دور مبتنی بر وب دانشجویان باید به صورت انفرادی کار می کردند. سوم این که وب سایت پیش از شروع دوره آموزشی ایجاد شده و برخی لینک ها به سایر وب سایت ها دیگر قابل دسترسی نبود. همه دانشجویان بی۳۰۰۲ با فناوری به کار رفته در این دوره آشنا نبودند و برخی احساس ناکامی می کردند. بنابراین احتمالاً دستورالعمل ها و انتظارات نامشخص بی۳۰۰۲ اضطراب آنها را تشدید می نمود.
نحوه برخورد با فشارهای روانی
ایمی پس از یک تجربه بد بحث با استاد درباره مشکلات را متوقف کرد. وی با صحبت با یکی از هم کلاسی های هم نژاد و هم زبان خود فشارهای روانی خود در دوره بی۳۰۰۲ را با او در میان گذاشت. ایمی توضیح داد:
ایمی : من هر هفته فقط برای درد دل و شکایت به یکی از دوستانم زنگ می زنم. او شنونده خوبی است و هر وقت درددل می کردم فقط گوش می کرد و حال من بهتر می شدم.
م: آیا با استادت هم درددل کردی؟
ایمی : یک بار.
م: چرا فقط یک بار؟
ایمی : من یک بار درباره سخت بودن جستجو در وب به او گله کردم و همان طور که قبلاً گفتم چند نکته درباره نحوه جستجوکردن به من گفت. بعد از آن دیگر با او درددل نکردم چون احساس حماقت می کردم. باید وقت بیشتری را به این امر اختصاص می دادم ولی نمی توانستم چون سرم خیلی شلوغ است. اگر این همه درس نگرفته بودم و کار هم نمی کردم می توانستم... برای گذراندن این دوره باید وقت گذاشت. من می خواهم گله کنم اما این مشکل استاد یا تقصیر کلاس نیست. مشکل خودم است، او نمی تواند برای من کاری بکند.
جان علی رغم ناامیدی های دوره ای خود، در گفتگویی غیررسمی دیدگاه متفاوتی داشت. وی اعتقاد داشت که نا امیدی هایش تجربه آموزنده خوبی بود زیرا اکنون وی درک می کند که در هنگام تدریس دوره ای مشابه در آینده دانشجویان او چه تجربه ای خواهند داشت.
استاد بی۳۰۰۲ تلاش نمود به دانشجویان خود در حل مشکلات شان کمک کند. سپس در طول ترم وی از دانشجویان خود خواست برای بهبود تدریس و مطالب آموزشی پیشنهاد خود را ارائه دهند. وی اعتقاد داشت با این روش دانشجویان کمتر احساس نا امیدی می کردند. وی در یادداشت های شخصی خود نوشت:
از هفته ای که پرسش از دانشجویان برای دریافت نظرات اصلاح کننده را آغاز کردم به نظرم می رسد که این امر مدخل جدیدی به روی ارتباط گشوده است.... ناگهان آنها تایید کردند که هنگام اجرای دستورالعمل های ناقص، ناامید شدن امری طبیعی است زیرا نقایص فرصت فکرکردن و کنترل واقعی اوضاع را فراهم می کنند.
تفسیر نحوه برخورد با فشارهای روانی
اگر دانشجویان می توانستند ناامیدی های خود را به نحو موثری مهار کنند، بی۳۰۰۲ احتمالاً تجربه ای منفی نبود. در واقع دانشجویان با در میان گذاشتن نا امیدی های خود با دوستان یا همکلاسی های خود از یکدیگر حمایت می کردند. تردید داریم که هیچ یک از دانشجویان بدون وجود این حمایت دوجانبه این دوره را تمام می کردند. برخی دانشجویان احساس می کردند با همکلاسی های خود اجتماع یادگیری تشکیل داده اند. استاد نیز در ایجاد این حس جمعی بین دانشجویان کمک می کرد. بیتس (۱۹۹۴) مدعی است یکی از مزیت های مهم فناوری های دو سویه فراهم کردن امکان تعامل در میان دانشجویان و نیز بین دانشجویان و استاد است و در این دوره دانشجویان تعامل نسبتاً فعالی با یکدیگر داشته اند. بسیاری از محققان اهمیت اجتماع مجازی را برای حمایت از دانشجویان خاطرنشان کرده اند (مانند برگ، ۱۹۹۴؛ مک ایزاک و گوناواردنا، ۱۹۹۶). اما به نظر می رسید در این تحقیق موردی، فشارهای روانی دانشجویان-سردرگمی ، اضطراب و احساس ناامیدی- در سراسر ترم تکرار می شد.
نتایج حاصل از دوره آنلاین بی۳۰۰۲: عدم درک فشار روانی دانشجویان توسط استادان
ما از مشاهدات و مصاحبه ها به دو کانون فشار روانی دانشجویان در دوره بی۳۰۰۲ پی بردیم. مورد اول مشکلات مربوط به فناوری بود و دانشجویانی که دسترسی به پشتیبانی فنی نداشتند دچار نا امیدی شدید می شدند. مورد دوم محتوای درسی و اقدامات استاد در مدیریت ارتباطات خود با دانشجویان را در برمی گیرد. هنگامی که دانشجویان از استاد بازخورد به موقع می خواستند و هنگامی که در وب سایت و پیام های ایمیل دستورالعمل های مبهمی مشاهده می کردند دچار سردرگمی ، اضطراب و نا امیدی می شدند. استاد تحمل فشار روانی دانشجویان را درک نمی کرد. وی اعتقاد داشت در طول ترم احساس نا امیدی و اضطراب آنان را کاملاً از بین برده است، چنان که در یکی از مصاحبه ها به آن اشاره می کند:
آنها [دانشجویان] فکر می کردند مشکلی که دارند اساساً منحصر به خود آنها است و دیگران چنین مشکلی نداشته اند تا اینکه شروع به گفتگو کردیم و آنها دریافتند که، اوه، بله همه ما مثل هم هستیم. حالا آنها از حمایت هم دوره ای های خود برخوردارند. فکر می کنم به اندازه ای که باید مراقب این [مساله] بودیم.
اما در اواخر ترم نیز همچنان دانشجویان وی طی مشاهدات و مصاحبه ها احساس نا امیدی و اضطراب خود را ابراز نمودند. بخشی از دلیل این عدم درک از سوی استاد از اکراه دانشجویان در بیان همه اضطراب ها، دلسردی ها و سردرگمی های خود به استاد ناشی می شود که شاید علت آن تفاوت رایج بین قدرت استادان و دانشجویان در کلاس های دانشگاهی باشد. در این که الگوهای اجتماعی ضعیف در خصوص ارتباط غیرهمزمان مبتنی بر متن، این مشکلات را تشدید کرده باشد تردید وجود دارد. با این وجود درس های کوچک اختیاری دوره کارشناسی غالباً از معیارهای خوبی برخوردارند. این امر دو دلیل مهم دارد: نسبت به کلاس های بزرگتر استادان بهتر می توانند تجربیات و علاقه مندی های دانشجویان خود را درک کنند و برای کلاس های کوچکتر امکان سازگاری و انعطاف پذیری بیشتری در طول ترم فراهم است.
مشکلات نوآوری
درباره تاکید صرف بر مزایای آموزش از راه دور از طریق رایانه که در اکثر مقالات نگاشته شده برای متخصصان (یعنی مدیران و استادان) و افراد معمولی (مانند دانشجویان احتمالی) مطرح می شود، هشدار می دهیم. در برخی از این مطالعات خوش بینانه احتمالاً دانشجویان فرصتی برای بیان سردرگمی و اضطراب خود در آموزش از راه دور مبتنی بر وب نداشته اند. ممکن است در پایان ترم دانشجویان به علت آرامشی که از اتمام کلاس دارند و یا ترس از جریحه دارکردن احساسات استاد خود نظرات مثبتی درباره کلاس ارائه دهند. برای مثال در هفته آخر این دوره نیز یکی از دانشجویان بی۳۰۰۲ این یادداشت «تشکر» را ارسال نمود:
من واقعاً معتقدم شما بهترین هم کلاسی ها و استادی بود ه اید که تاکنون داشته ام. تلاش زیاد، اشتیاق و صبر شما در یادگیری را دیدم. دوست دارم بگویم بهترین چیزی که از این کلاس یاد گرفتم جو صمیمانه و حمایتی این کلاس بود. اگر کلاس هایی مانند بی۳۰۰۲، دانشجویان این گونه ارزیابی های عمومی را ارائه دهند نتایج مثبت بسیاری از تحقیقات- شامل یافته هایی مانند این که دانشجویان علی رغم نقص های ارتباطی و مسائل فنی از تجربه خود لذت می برند- می تواند از مضوعات روش های تحقیق باشد. متاسفانه تنها تعداد اندکی از محققان (مانند بروملی و اپل، ۱۹۹۸؛ فین برگ، ۱۹۹۹؛جافی، ۱۹۹۸؛ و یگریف، ۱۹۹۸) محدودیت های مهم و مسائل همه گیر را مورد بررسی قرار داده اند و مبنای مطالعات آنها آثار تحقیقاتی تخصصی است و با آثار افراد حاضر در این جریان تلفیق نشده است.
درک فعالیت آموزشی و ارتباط عملی
زمان آن فرا رسیده است که تجربیات واقعی دانشجویان کلاس های آموزش از راه دور را به طور جدی بررسی نمایم و مجموعه وسیع اقدامات و تجربیاتی که نتایج آموزش از راه دور را تضعیف می کند را به طور اساسی مورد بحث قرار دهیم. به راحتی می توان بار مسئولیت نا امیدی دانشجویان را به طور کلی برعهده محدودیت های استاد قرار داد. ممکن است کسی بگوید این کلاس یکی از موارد خاصی است که طی آن استادی بدون تجربه کافی آموزش ضعیفی از درس آنلاین ارائه داده است و در نتیجه معیاری کلی برای کلاس های آنلاین به دست نمی دهد. ما مخالفیم. در این دوران که تعداد کلاس های آنلاین به سرعت در حال افزایش است این احتمال وجود دارد که بسیاری از استادانی که این کلاس ها را تدریس می کنند در واقع اولین کلاس آنلاین خود را تدریس می نمایند. اما ما هیچ مقاله ای نیافتیم که انتشار گسترده یافته باشد و استادانی که شروع به تدریس کلاس های آنلاین می کنند را تشویق نماید تا به روش های خاص و معینی خود را آماده نمایند.
ما معتقدیم نگرانی فعلی دانشجویان درباره «بازخورد فوری و صریح» در کلاس های غیرهمزمان مبتنی بر متن بسیار دشوارتر از شرایط حضوری است، و یکی از دلایل آن نحوه کار کردن دانشجویان برای این کلاس در اواخر شب و آخر هفته می باشد. این مساله در کلاس های بزرگتر می تواند حتی بارزتر نیز باشد. استادان و دانشجویان باید بیاموزند چگونه انتظارات خود درباره زمان توانایی خود در پاسخ ارتباطی سریع و منطقی را مدیریت کنند.
بخشی از پیچیدگی ارتباطی در ارائه گفتگوهای واضح از طریق رسانه گروهی مبتنی بر متن از تلاش برای پیش بینی سطح جزئیات و نحوه بیانی ناشی می شود که به میزان کافی برای دیگران مفید باشد. اما چنان که منابع اطلاعاتی اشاره کردند آنها درباره قواعد فرا ارتباطی مناسب برای گفتگوهای آنلاین خود تردید داشتند. ایمیل که نمایانگر عمل تایید با سر در گروه های حضوری است می تواند برای استاد به عنوان تایید درک سایرین قلمداد شود. یا می تواند به ارسال بیش از حد نیاز ایمیل منجر شود. این نوع اقدامات باید در هر گروه به بحث گذاشته شود. در بی۳۰۰۲ و بسیاری از کلاس های حضوری و آنلاین دیگر، شرکت کنندگان حتی هنگامی که سردرگم و مایوس می شوند نیز صراحتاً درباره قواعد فراارتباطی بحث نمی کنند و آن را زیر سوال نمی برند. این گفتگوها و بحث ها مستلزم این است که همه شرکت کنندگان از مهارت اجتماعی سطح بالایی برخوردار باشند. و اجرای این مهارت ها، مانند حضور اجتماعی قوی تر از طریق رسانه ای متنی نیز به زمان و توانایی در بیان نیاز دارد. این موضوع در آثار منتشر شده در حوزه آموزش آنلاین به خوبی تشریح نشده است. مسلماً به تحقیقات دانشجو محور بیشتری در زمینه آموزش از راه دور نیاز داریم که برای این امر طراحی شده باشد که به ما بیاموزند کاربرد مناسب فناوری و تعلیم چگونه می تواند آموزش از راه دور را برای دانشجویان بیشتری مفید تر نماید و بهترین گروه از این تحقیقات باید به آثار تخصصی برگردانده شود.
مطمئناً اقبال عمومی به این نوع آموزش به امید آموزش ارزان و مناسب به ویژه در میان افراد شاغل و افرادی که تعهدات و وابستگی خانوادگی زیادی دارند وجود دارد. متاسفانه آثار تخصصی اندکی و حتی آثار عمومی کمتر از آن درباره آموزش از راه دور، به شناسایی موثر پیچیدگی های کارکردن و ارتباط برقرار کردن با «رسانه های جدید» پرداخته شده است. به نظر می رسد تعداد اندکی از مدیران دانشگاه، به ویژه آنان که تا حدودی به دور از خط مقدم تدریس هستند، این پیچیدگی ها را به خوبی درک می کنند. ممکن است با افزایش تعداد دوره های آموزش از راه دور انتظار داشته باشم که دانشجویان و استادان دروس آنلاین از اقسام مشکلات مشاهده شده در این تحقیق آگاه باشند. اما بعید است که آنان چیزی از از این تحقیقات بیاموزند مگر اینکه ما به تحقیقات خود درباره مشکلات و مزایای دوره های آموزش از راه دور ادامه دهیم.
ممکن است تصور شود که با فناوری های پیشرفته تر در آینده مشکلات دوره های آموزش از راه دور کاهش می یابد. اما کلینگ (۱۹۹۴) و راگزدیل (۱۹۸۸) اظهار داشتند که پیش از پذیرش دیدگاه های مثبت نسبت به فناوری، تحلیل های اجتماعی واقع گرایانه تری لازم است. کوبان (۱۹۸۶) نیز چرخه دائمی پیشرفت و پذیرش فناوری در کلاس ها را از طریق بررسی آثار نگاشته شده در حوزه کاربرد آموزشی رسانه ها از دهه ۱۹۲۰ مورد توجه قرار می دهد. این چرخه، الگوی عدم کاربرد موثر فناوری در آموزش را نشان می دهد. در نتیجه فناوری های پیشرفته به خودی خود راه حل مناسبی برای مشکلات آموزش از راه دور ارائه نمی دهند.
مدیران دانشگاه که می خواهند استادان خود را به تدریس دوره های آنلاین ترغیب کنند استادان را تشویق می کند تا به تدریس این دوره ها به عنوان امری ساده و آسان بنگرند نه به عنوان فعالیت آموزشی پیچیده ای که به مطالب نو و رفتار نو نیاز دارد. آموزش با کیفیت، چه حضوری باشد و چه آنلاین، نه ارزان است و نه ساده. تاکنون نشنیده ایم مدیران دانشگاه های سنتی که استادان دائمی خود را به تدریس درس های آنلاین تشویق می کنند، این اصرار را نیز داشته باشند که این استادان پیش از اجازه یافتن برای تدریس آنلاین خود را در دقیق ترین آثار نگاشته شده درباره آموزش از راه دور و ارتباط از طریق رایانه غرق نمایند.
می دانیم که امروزه دروس آنلاین بسیاری با کیفیت بالا تدریس می شود. اما مطالعه دقیق آثار نشان می دهد که این دروس را غالباً اساتیدی تدریس می کنند که بسیار با تجربه و متعهد هستند. گفته می شود این کلاس ها نسبت به کلاس های حضوری برای استادان کار بیشتری دارد. تحلیل گران می گویند برخی از این کلاس ها می تواند نسبت به معادل های حضوری خود تجربه بهتری یادگیری باشد. اما با توجه به نیاز به مهارت خاص آموزشی، تجربه و تعهد، در این دوره ها جای بسی شگفتی است اگر اکثریت دوره های آنلاین امروزه از این نوع باشند.
با این حال نشانه هایی می بینیم مبنی بر اینکه «سطح اقدامات حرفه ای» در تعداد معدودی از دانشگاه ها که چندین دوره آموزش از راه دور آنلاین ارائه می دهند در حال افزایش است. برای استادانی که در آینده به تدریس این دوره ها خواهند پرداخت. چند کارگاه و گروه مشاوره داخلی جدید ایجاد شده است. این گروه ها و کارگاه ها در برخی موارد اجباری هستند اما اغلب اختیاری هستند. ما هنوز نحوه عملکرد این منابع حمایتی را بررسی نکرده ایم. اما اگر این امکانات به شرکت کنندگان کمک کند پیچیدگی های ارتباطی ارتباط غیرهمزمان مبتنی بر متن را درک کنند احتمالاً به ارتقای سطح آموزشی و توانایی های دانشجویان در آموزش و یادگیری موثر از طریق رسانه های جدید کمک می نماید.
این فصل شرحی است بر یکی از تحقیقات موردی. نظریه پردازی صریح درباره شرایطی که در آن چنین دروسی سازماندهی و تدریس شده اند به کلی از دامنه بحث ما خارج است. این گام مهمی است که در آینده بایستی برداشته شود. بخشی از این تحلیل نظری باید پیچیدگی فنی- اجتماعی ارتباط و پشتیبانی رایانه ای از چنین دوره هایی و میزان توانایی های استادان و دانشجویان در کارکردن با این امکانات و از طریق آنها را مورد بررسی قرار دهد (استار و رولدر، ۱۹۹۶؛ کلینگ، ۲۰۰۰؛ کلینگ و کورت رایت، جراید). مساله مهم دیگر، اقتصاد سیاسی دانشگاه های مشارکت کننده است که در برگیرنده روش هایی است که به واسطه آنها مدیران دانشگاه به پذیرش آموزش از راه دور مبتنی بر اینترنت به عنوان منبع جدید کسب درآمد ترغیب می شوند (کارنوال، ۱۹۹۹). سایر عناصر عبارتند از درک شرایطی که طی آن دانشجویان احتمالی این دوره ها را انتخاب می کنند و استادان به آنها آموزش می دهند. مهمتر از همه اینکه در نظریه پردازی بایستی ترکیبی از این شرایط، اقدامات و فرآیندهای اجتماعی را دربر گیرد: بوم شناسی های گوناگون بازی هایی (داتون و گوتری، ۱۹۹۱؛ داتون، ۱۹۹۵) که در آن مدیران، دانشجویان و استادان گردهم می آیند تا برنامه های آموزش از راه دور اینترنتی را ممکن سازند.
یادداشت ها
۱. نسخه قدیمی تر و مفصل تر این فصل، که شامل مطالب بیشتری درباره پیشینه و روش تحقیق می باشد در سایت زیر موجود است.
www. slis. indiana. edu/CSI/wp00-01. html. همچنین اطلاعات بیشتری درباره مصاحبه ها، در کتاب هارا و کلینگ (۱۹۹۹) گزارش شده است.
۲. بنابراین از مولف اول در متن مربوط به توصیفات مشاهده ای به عنوان «من» ذکر شده است.
۳. بی۳۰۰۲ نامی مستعار است.
۴. دانشگاه سیچموز فضای دانشگاهی مجازی مبتنی بر متن و چند کاربری است که از طریق اینترنت در سرتاسر دنیا قابل دسترسی است و به افراد امکان می دهد به صورت آنلاین با یکدیگر ملاقات کنند، به صورت همزمان با یکدیگر گفتگو نمایند و بازی کنند (بلانکن شیپ، ۱۹۹۳). این برنامه برای آموزندگان «زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم(۱۴۴)» طراحی شده است و برنامه هدف محور چند کاربری است.(۱۴۵)
۵. «م» در مصاحبه های عنوان شده در این مقاله، نشان دهنده مصاحبه گر است درحالی که منابع اطلاعاتی با حرف اول نامشان مشخص می شوند.

بخش اول: مخاطبان رسانه های جدید در آموزش عالی دانشجویان، اساتید و مدیران در مقام مصرف کنندگان و کاربران فناوری های اطلاعات و ارتباطات

۱.فناوری و آینده دانشگاه : دیدگاهی سنجیده از پیشرفت فناوری و آینده دانشگاه

ای مایکل نول
در مقدمه به بحث فزاینده درباره شکل نوظهور آموزش عالی پرداخته شد. در این بخش، نول این مبحث را پی می گیرد. وی نسبت به تلاش برای فهم آینده از دریچه فناوری ـ کاری که بیشتر کارشناسان در پیش بینی حوادث قرن ۲۱ می کنند ـ هشدار می دهد. وی با این استدلال که داشتن دیدگاه تاریخی برای تشخیص پیش گویی های معقول از نامعقول ضروری است، شرح می دهد که چرا بر این باور است که فناوری های اطلاعات و ارتباطات حتی در دانشگاه های بسیار مجهز تنها می توانند نقش اندکی در یادگیری و آموزش داشته باشد.
آیا پایان دانشگاه نزدیک است؟
کارشناسانی که پایان دانشگاه را پیش بینی می کنند مدعی هستند اینترنت که به وسیله آن دانشجویان در سراسر دنیا تمامی واحدهای خود را در محیط وب مطالعه و اخذ می کنند، دانشگاه ها را منسوخ می سازند. بنا به اظهارات این دسته کارشناسان «وب سازی»(۹۹) آموزش دانشگاهی با مجازی نمودن کل آموزش به معنای پایان دانشگاه های فیزیکی ـ در مقابل مجازی ـ خواهد بود. کارشناسان دیگر پیش بینی می کنند که شرکت های تولیدکننده به مقیاس گسترد ه ای به تهیه، بسته بندی و فروش مواد آموزشی بر روی اینترنت خواهند پرداخت که دانشگاه های متعارف دیگر توان رقابت یا بقاء نخواهند داشت. شرکتی کردن آموزش در چنین مقیاس گسترده ای منجر به مرگ نهادهای آموزشی متعارف خواهد شد.
وقتی به این فکر می کنیم که دانشگاه های آینده چه شکلی خواهند داشت، مهم است که از پیش بینی های شومی که ذکر آن رفت آگاه باشیم. سن من آنقدر هست که پیش بینی هایی که می گفت وجود رایانه ها به حذف کاغذ از ادارات منجر خواهد شد را به یاد بیاورم. در عوض، رایانه ها تهیه بسیاری از پیش نویس ها که معمولاً تمامی آنها توسط پرینترهای لیزری پرسرعت روی کاغذ چاپ می شوند را بسیار ساده تر کردند. همچنین پیش بینی هایی را به خاطر می آورم مبنی براین که کتابخانه های دیجیتالی پدید خواهند آمد که در آن تمامی اطلاعات به صورت دیجیتال ذخیره شده و نیازی به کتاب های کاغذی نخواهد بود. این پیش بینی ها تا آنجا پیش رفت که شامل حال مرگ قریب الوقوع کلیه کتاب ها را دربر می گرفت. با وجود این فروش کتاب هر سال افزایش می یابد و به ندرت کسی ترجیح می دهد کتابی را از روی صفحه رایانه بخواند. پیش بینی می شد روزنامه های الکترونیکی منجر به نابودی روزنامه های معمولی شوند. این پیش بینی هم بسیار افراطی بود.
به نظرمی رسد این نوع هشدارهای افراطی نمایش تبلیغاتی به منظور جلب توجه رسانه ها باشد. گمانه زنی های عجیب و غریب درباه پایان قریب الوقوع موسسات سنتی معمولاً در جلب توجهی بیش از آنچه که سزاوار آن باشند موفق بوده اند. رسانه ها ندرتاً به خاطر می آورند که سال قبل چه چیزی را پیش بینی کرده اند و از این رو وقتی پیش گویی غلط از کار درمی آید، هیچ تبلیغ منفی به منظور خدشه دار نمودن وجهه پیش گوهای بی پروا انجام نمی گیرد.
انتخاب رویکردی تاریخی درباره آینده آموزش
همگی از سرعت فوق العاده پیشرفت فناوری رایانه در چهل سال گذشته آگاهیم و از این رو تمایل داریم ادعاهایی مبنی بروقوع تغییر انقلابی مشابه در نهادهای آموزشی را باور کنیم. اما رویکردی عاقلانه درباره پیش بینی آینده آن است که به چهل سال گذشته رجوع کنیم و ببینیم که درسال های میانی چه اتفاقی افتاده است. این رویکرد تاریخی می تواند به برآورد واقع گرایانه از آینده کمک کند. وقتی ما این کار را در مورد دانشگاه ها انجام می دهیم، می بینیم که تغییر بسیار اندکی صورت گرفته است. به رغم اینکه رایانه ها و وب به میزان زیادی توسط دانشجویان به منظور تحقیق و ثبت نام کلاس ها و دوره ها استفاده می شود اما کلاس درس همچنان تکنیک غالب در تدریس است.
اما با آموزش از راه دور و پیش بینی های مبنی بر ناپدیدی زود هنگام کلاس های درس متعارف چه کنیم؟ درواقع، آموزش از راه دور ایده ای بسیار قدیمی است. مدارس مکاتبه ای درطول قرن بیستم وجود داشته اند. آموزش از راه دور از طریق ویدیوهای دو سویه و یک طرفه/سویه با قابلیت تعامل شنیداری برای دهه ها وجود داشته و اکنون نیز در بسیاری از مدارس عالی/ دانشکده های مهندسی به کار می رود.
دانشجویان دهه ها از طریق تلفن با یکدیگر گفتگو می کردند و امروزه از ایمیل برای مقاصد مشابهی استفاده می کنند. اینترنت مکمل فوق العاده ای برای کتابخانه است اما استفاده دانشجویان از آن برای تحقیق، آنها را تنبل می کند و مطالب از قلم می افتد زیرا در محیط وب همه مطالب، احتمالاً به خاطر قدیمی بودن یا وارد نکردن اطلاعات در محیط وب دردسترس نمی باشند. دانشجویان معمولاً به خاطر تاکیدی زیاد من بر استفاده از محیط وب شکایت می کنند و از تمایل خود برای دسترسی به کتاب های مرجع غیر الکترونیک سخن می گویند.
هر زمان که از دانشجویان می پرسم که آیا مایلند واحدهایی را در محیط وب اخذ کنند، آنها پاسخ منفی می دهند. به نظر می رسد که دانشجویان دروس مبتنی بر وب را نمی خواهند! دانشجویان کلاس درس و تعامل فردی با دیگر دانشجویان را ترجیح می دهند. این بدان معنی نیست که شرایط ویژه ای برای آموزش از راه دور در محیط وب وجود دارد و برای مثال، منحصر به دانشجویانی است که به خاطر گرفتاری زیاد امکان حضور فیزیکی در سر کلاس را ندارند. اما به هر حال محیط وب بازار کوچکی است که توجه مدارس مکاتبه ای و دیگر متخصصان آموزش از راه دور را به خود معطوف کرده است.
دانشگاه، همیشه مکانی فیزیکی بوده و می باشد که دانشجویان، دانشمندان و معلمان را گرد هم می آورد. دانشگاهی که بتواند محیطی غنی به منظور تسهیل تعاملات در داخل و خارج از کلاس درس ایجاد می کند، به راستی در آینده شکوفا خواهد شد. دانشگاهی از بین خواهد رفت که بر آموزش از راه دور و محیط وب که دارای طبیعت سرد و غیرفردی در آموزش است تاکید می کند.
تغییرات احتمالی مربوط به کاربرد وب
با این همه تغییراتی چند به واسطه وب به وجود آمده است. تا چند سال پیش تقریباً تمام فارغ التحصیلان ما اطلاعات خود درباره دانشگاه را از طریق راهنمایان دانشکده به دست می آوردند. درعوض امروزه تقریباً تمام آنها از اینترنت و وب برای کسب اطلاعات درباره دانشگاه و برنامه های آموزشی آن استفاده می کنند. وب ابزار فوق العاده ای برای بازاریابی است. با استفاده از وب می توان بسته ای با دسترسی سریع به مطالب ایجاد کرد تا دانشجوی احتمالی را در تصمیم گیری در خصوص تقاضای پذیرش در دانشگاه یاری رساند؛ این بسته اطلاعاتی در رابطه با سابقه هیات علمی، شرح برنامه ها، اطلاعاتی درباره فارغ التحصیلان، سرفصل دروس، آثار منتشر شده اساتید و مناظر زنده ای از دانشگاه را با استفاده از وب کم(۱۰۰) دربر می گیرد. حتی مدارک مورد نیاز برای ارائه درخواست روی وب در دسترس موجود می باشد.
در آینده وب می تواند تاثیر منفی بر کتاب فروشی دانشگاه داشته باشد. هر ترم کتاب فروشی دانشگاه از من می خواهد لیستی از کتاب هایی را که برای درسم لازم است در اختیارش قرار دهم. پرکردن این فرم وقت من را می گیرد در حالی که نفعی هم برای من ندارد. اغلب هم کتاب فروشی فراموش می کند کتاب ها را سفارش دهد. دانشجویان نیز اغلب محیط وب را برای پیدا کردن کتاب های ارزان جستجو می کنند و کتاب ها مستقیماً برای آنها ارسال می شود از این رو به سراغ کتاب فروشی نمی روند. من هم به این رویکرد جدید ملحق شده ام و دیگر فرم کتاب فروشی را پر نمی کنم. در عوض لیستی از کتاب ها به دانشجویان ارائه می کنم و به آنان پیشنهاد می کنم علاوه بر بررسی کتاب فروشی دانشگاه برای پیداکردن مناسب ترین قیمت و شیوه تحویل کتاب بر حسب احتیاجات خود، در محیط وب به جستجو بپردازند.
کتاب فروشی دانشگاه هم نرم افزاری تهیه کرده است که کپی/نسخه تمام مطالب خواندنی برای یک واحد درسی را برروی مانیتور منعکس می کند. کتاب فروشی با کسب اجازه از دارندگان حق کپی رایت و پرداخت حق تالیف و چاپ مطالب آنها درآمد کسب می کند. اینجا هم وب می تواند تغییرات بسیاری را باعث شود. بسیاری از مطالب منتشر شده در محیط وب به طور رایگان یا با اخذ هزینه اندک در دسترس هستند. تمام آنچه که اعضاء هیات علمی باید انجام دهند تهیه لیستی از مطالب مورد نیاز به همراه آدرس های اینترنتی مناسب برای تهیه آنها در محیط وب است. در واقع، این کتاب فروشی دانشگاه است که به نظر می رسد آینده تیره ای پیش رو داشته باشد!

۲.لحظات تعیین کننده: تنش میان فزونی و (دامنه) دسترسی(۱۰۱)

ترور هی وود(۱۰۲)
رویکردهای سنتی و آموزش از راه دور در صورتی که به درستی اعمال شوند مزایای قابل ملاحظه ای دارند. در این فصل هی وود لزوم برقراری توازن در مورد آنچه وی «لحظات تعیین کننده» در هر رویکرد می نامد را مورد توجه قرار می دهد: «غنی» در تجارب آموزشی که در موسسات مکان محور مورد حمایت قرار دارد و «دامنه دسترسی» و راحتی یادگیری از راه دور. وی ماهیت واقعی این لحظات تعیین کننده را مورد توجه قرار می دهد و به بحث و گفتگو راجع به ارزیابی واقع بینانه از گذشته -به منظور توسعه سیاست ها و رویه های ادغام موفقیت آمیز بهترین رویکردهای سنتی و رسانه های جدید- می پردازد.
تجارب آموزشی «متغیر» و «ثابت»
اغلب دانشجویان، والدین و دانشگاهی ها اتفاق نظر دارند که لحظات تعیین کننده سنتی آموزش در دانشگاه یا دانشکده ترکیبی از تجارب «ثابت» و «متغیر» را در بر می گیرد. لحظات ثابت (در بهترین حالت) حضور دانشجویان در سخنرانی ها و سمینارها را تحت نظارت اساتید برجسته ای در بر می گیرد، استادی که تکالیف الزام آوری که بعداً ارتباط و پیوند آنها را به بحث خواهند گذاشت را تعیین می کنند تا کسب دانش و فهم مطالب را توسعه و تسریع بخشد. اما مجموعه لحظات آموزشی دیگر تقابلات ارزشمند اما «متغیرتر» را نیز (در بهترین حالت) شامل می شود:

*زمانی برای تامل و تبادل کشفیات با همتایان؛
*لذت زندگی در اجتماعی که به طور کلی از مشغولیت های دنیوی دور نگه داشته شده و ممکن است هیچ گاه دیگر تجربه نشود؛
*شکل گیری دوستی هایی که می تواند مبنایی برای شبکه ای از روابط فردی در زندگی غیردانشگاهی باشد.
*تاریخچه شغلی که نشان دهنده دستاوردها و ارزش های قابل فهم است.

یادگیری از راه دور به هر شکلی که تحقق یافته باشد این آمیزه (تجارب متغیر و ثابت) را منتقل نمی کند. یادگیری از راه دور، بنا به ماهیت خود اقتدار و مناسبت تجربه دانشگاهی مکان محور که نزدیکی به اعضای هیات علمی و دانشجویان را سرلوحه اهداف خود قرار داده است را زیر سوال می برد.
هم زمانی مکانیزم های جدید انتقال اطلاعات از جمله اینترنت، هزینه بالای آموزش عالی ( برای دانشجویان، والدین و دولت)، زندگی پرمشغله و افزایش تقاضا برای تخصص های حرفه ای، بحث درباره چیزهایی که لحظات تعیین کننده تجربه آموزش عالی را می سازد، را شدت بخشیده است. بحث در باب آموزش عالی مکان محور که زمانی مورد سوال قرار نمی گرفت، هم زمان با توجه جدی تر سیاست گذاران به انتخاب های بدیل مورد بررسی دقیق تر قرار گرفته است.
غنی در تجربه آموزشی سنتی
منفعت اجتماعی در مقایسه با منفعت فردی که در قبال سرمایه گذاری در آموزش عالی عاید می گردد مسئله مهمی است اما برآورد کمی آن همواره مشکل ساز بوده است. به هر حال، غنای ناشی از تجربه متغیر آموزش عالی سنتی به طور بیشتر از آنکه در راستای منافع جامعه تلقی گردد کلی نسبت به جامعه در راستای منافع افراد ارزیابی شده است. این نگاه ممکن است نگاه دقیقی به بازگشت سرمایه گذاری در آموزش عالی باشد؛ چرا که ممکن است در این نگاه، تجربیات متغیر باعث ایجاد هر گونه نفعی برای شهروندان از قبیل مهارتهای ارتباطی و یادگیری برای همکاران با دیگران شود. به هر حال، با ظهور هر چه بیشتر فراهم کنندگان خدمات آموزش عالی از راه دور که تمامی فناوری های موجود را به کار می گیرند، این دانشجویان هستند که نوع بسته غنای «ثابت و متغیر» مورد نیاز خود یا آنچه که نسبت به پرداخت بهای آن تمایل دارند را تعیین می نمایند، نه دانشگاهیان.
آن دسته از فراهم کنندگان آموزش عالی که عمدتاً به شیوه از راه دور عمل می کنند، مانند دانشگاه اپن انگلستان(۱۰۳) (نگاه کنید به بوید- برت، فصل سیزدهم و هریس، فصل پانزدهم) و دانشگاه بین المللی جونز(۱۰۴) در ایالات متحده که دارای مجوز رسمی است (نگاه کنید به پیر، فصل هفتم) به روشنی فعالیت های خود را بر تسهیل کسب دانش توسط افراد متمرکز کرده اند، بی آنکه به زیرساخت های پر هزینه به منظور ایجاد غنی «متغیر» که در آموزش عالی مکان محور بسیار باارزش است، نیازی باشد. دانشجویان هزینه دوره را پرداخت می کنند و بسته آموزشی «ثابتی» دریافت می کنند، عنصر «سیال» این است که دانشجویان می توانند آزادانه به سایر امور کار و زندگی خود بپردازند.
البته، لحظات تعیین کننده آموزش عالی سنتی، که در بالا شرح آن رفت، هیچ گاه به صورت کامل حاصل نشده است (حتی مسئله کیفیت این نوع آموزش «در بهترین حالت»). هنوز هم ممکن است که مجموعه ای معقول از لحظات ثابت و سیال را در برخی موسسات خصوصی یا نخبه تجربه کرد. به هر حال در موسسات دولتی که قسمت عمده دانشجویان را در برگیرند، از اواسط دهه ۱۹۷۰ شرایط نامطلوبی حاکم بوده است. برای مثال در انگلستان احترام عمومی به دانشگاه ها همواره پایین است. به عنوان مثال روزنامه نگار معروفی (همفری(۱۰۵)، ۲۰۰۱) طی یک مقاله ای از دانشگاه های انگلستان به عنوان «دنیای ظاهر سازی و خیال واهی و منحرف کننده اهداف» نام برد. این مقاله مردم گرا و همه جانبه منجر به ارسال ۱۶ نامه حمایت آمیز گردید که فهرستی از نقایص و کمبودهای آموزش عالی دانشگاهی را در برداشت. این مقاله و بسیاری از نامه هایی که در پاسخ به آن ارسال شد براین مساله تاکید داشتند که چطور دانشگاه ها به منظور تضمین بودجه خود در مورد میزان قبولی دانشجویان اغراق می کند، آموزش فنی-حرفه ای را در جایگاه دوم می بینند و در حال حاضر مورد معیارهای دانشگاهی تنها سخن می رانند[بی آنکه اقدامی صورت گیرد]. در دانشگاه های انگلستان نیز افراد زیادی دیدگاه های مشابهی دارند اما به نظر می رسد قدرت لازم برای تغییر مسیر این موج را ندارند.
درک ضرورت تغییر در آموزش عالی
اکنون بسیاری از باورهای عمومی درباره آموزش عالی که تامین بودجه آن از سوی دولت انجام می شود بیشتر رویاهایی از گذشته است تا واقعیت. بسیاری از دانشگاهیان که هنوز در دفاع از شیوه های سنتی سخن می رانند، از خاطرات دلپذیری از لحظات ثابت و متغیر در آموزش عالی سخن می گویند که البته مدت ها است در تلاش برای دستیابی به آموزش عالی گسترده و «مقرون به صرفه» رنگ باخته است. به هر تقدیر اگرچه دانشگاهیان از بسیاری جهات با شکست مواجه شده اند، باید با این حقیقت تلخ نیز مواجه شوند که دانشجویان با طیف وسیعی از تجاربی در نهادهای آموزش عالی سنتی روبرو هستند که آنان را به اصلاح و تغییر فرامی خواند. لیکن باید به خاطر داشت که پیش از محکوم کردن بدون مطالعه سناریوهای بدیل بدانیم که جوانب سیستم های انتقال موجود مطلوب و نویدبخش نیست.
انتقادی که بر اثر دیوید نوبل (۱۹۹۸) باعنوان «کارگاه دیجیتالی اعطای مدرک» وارد است در مفروض صریح وی نهفته است مبنی بر این که «غنای عمومی » در شیوه های سنتی انتقال مطالب آموزشی وجود دارد. تردیدی ندارم که در برخی محیط های آموزش عالی، در بعضی رشته ها برنامه ای که به خوبی مبتنی بر وب تنظیم شده است نه تنها می تواند جایگزین برنامه ای شود که دانشجویان ازطریق شیوه های سنتی دریافت می کنند بلکه ممکن است بر آن برتری داشته باشد. بسیاری از دروس ارائه شده در سال اول لیسانس «در بهترین حالت» با کتاب های درسی و سخنرانی تعریف شده اند که چشم اندازی با تفاوتی اندک نسبت به یک کتاب از پیش تعیین شده به آن خواهد افزود. و در بدترین حالت تکرار محتوای مطالب در قالب جزوات چاپی یا نمایش اسلاید هستند. در چنین موقعیت هایی نباید از این تعجب کرد که ناشرین به آموزش عالی صرفاً به عنوان حلقه دیگری از زنجیره ارزشی خود بنگرند.
تصور این امکان که تقریباً در بسیاری واحدهای سال اول مقطع لیسانس با استفاده از متون مبتنی بر وب و حمایت گاه به گاه آموزشی، به صورت از راه دور تدریس شود چندان دشوار نیست. همان طور که نوبل (۱۹۹۸) برگرفته از اثر «سه شنبه ها با موری(۱۰۶)» نقل می کند: «جواهر خام و گرانبها را می توان با هوشیاری جلا داد تا شکوهمندانه بدرخشد» اما این جواهر معمولا به حال خود رها می شود تا به تراشیدن و جلای خود بپردازد و در این حال اعضای هیات علمی به ارتقای موقعیت خود می پردازند. در ایالات متحده، در طول روز چه تعداد از کلاس های سال اول کارشناسی توسط دانشجویان دکتری و نه اساتید مجرب تدریس می شود؟
هر چند که من هم در نگرانی وی درباره معاملات مشکوک برخی دانشگاه ها با نهادهای تجاری سهیم هستم ولی معتقدم نوبل در ارزش یادگیری مبتنی بر سخنرانی اغراق کرده و توانایی دانشگاهیان را در پاسخ به شیوه های جدید انتقال مطالب آموزشی دست کم گرفته است. دانشگاهیان در دانشگاه (اَپن) مطالب خود را به صورت تیمی و در قالب واحدهای ابتکاری تهیه می کنند که به خاطر کیفیت بالا از سوی سیستم تضمین کیفیت انگلستان و سایر سیستم ها در سراسر جهان مورد ستایش قرار گرفته اند. ایشان نگران این موضوع نیستند که مدیران مطالب تهیه شده را بدون اضافه کردن چیز بیشتری به دانشجویان خود ایمیل کنند.
بسیاری از سازمان ها وقتی درصدد تعریف محیطی برمی آیند که در آن عمل می کنند، علی رغم تغییراتی که به روشنی در اطراف آنها جریان دارد، تعریف خود را بی توجه به تغییرات جاری و با تصویر مطلوب و مورد نظر خود به پایان می برند. طی سال ها دانشگاهیان محیط خود را به عنوان مکانی تعریف کرده اند که در آن دانشجویان می خواهند و باید در محلی خاص برای گوش سپردن سخنرانی ها حضور یابند، محیطی که بر اساس قراردادهای معینی پایه ریزی شده است که واجب الاحترام می باشند. اما از دید بسیاری از کارشناسان و دانشجویان، این اجتماعات بیشتر به ستون هایی شباهت دارد که در عرض مستحکم ساختن بنای مشارکتی دانشجومحور از سبک خاصی از زندگی را بنا می کند.
برای مثال، دانشگاه های انگلستان به اسم حفظ برابری موهوم معیارها، تحت فشار ناشی از تشریفات اداری مربوط به ارزیابی امتحانات، تائید دروس و نظارت بر دروس هستند. به این ترتیب باعث می شوند تا بیشتر دانشگاه های امریکا، فاقد قانون و نظم به نظر آیند. این تشریفات وقت دانشگاهیان را تلف کرده و منجر به استخدام هزاران مدیر غیرمولدی شده است که به بهای خدمت در راستای هدف اصلی، امور بی فایده را رها می کند.
در حالی که این تشریفات ساختار داخلی را به خود مشغول می کند و فرایندهایی را در بر می گیرد که هدف آنها مدت ها است فراموش شده است، دانشجویان با جهان واقعی روبرو شده اند. بسیاری از دانشجویان در آموزش تمام وقت، غرق در نگرانی های مادی ـ از جمله وام های دانشجویی، محل اقامت نامناسب و کار نیمه وقت ـ هستند و به ندرت تماس«نزدیک» با مربیان دارند. دوری از فشارهای بیرونی که برای تامل عمیق ضروری است تقریباً غیرممکن شده است و فشار برای گرفتن مدرک (برای کسب شغل) به جای آموزش (برای زندگی) بسیاری از ایده آل هایی را که این دانشجویان زمانی آنها با اساتیدشان سهیم بودند را تضعیف کرده است.
ارزش «دسترسی» در آموزش از راه دور
فضای دوستانه آموزشی در انگلستان تقریباً از بین رفته است و کیفیت سیستم انتقال مطالب آموزشی مبتنی بر سخنرانی شدیداً متنوع است. علاوه براین، بسیاری از عوامل جدید اجتماعی و اقتصادی بر آنچه که دانشجویان از آموزش عالی انتظار دارند تاثیر می گذارند. بسیاری از دانشجویان به این دلیل از آموزش از راه دور(به هر صورتی که بسته بندی شده باشد) استفاده می کنند که بیش از هر چیز در پی راحتی (دسترسی) هستند. دانشجویان قبول دارند که هر چند این نوع آموزش هرگز جایگزین غنای حاصل از تجربه و موسسه محور، که در بهترین موسسات قابل دسترسی است نمی شود، اما غنایی که از بسیاری از موسسات دیگر به دست می آید تفاوتی ندارند.
دانشجویان بزرگسال آگاهانه ضرورت غنای دانشگاهی را رد می کنند، زیرا در مقطعی از زندگی قرار دارند که بهایی به غنا نمی دهند و احساس می کنند غنای مطلوب آنها چیزی است که پس از یک دوره آموزش مناسب از درون خود آنها نشات می گیرد. غنایی که آنها برایش ارزش قایل هستند با اعتماد به نفس بیشتر، افزایش انضباط شخصی، بهره مندی از مسیرهای نوین دانش، چشم انداز ارتقاء بیشتر و افزایش توانایی به منظور زندگی در دنیا، نشان داده می شود. این آرزوها شامل دیدگاهی می شود که در آن آموزش به عنوان بخشی از زندگی «واقعی» و نه فعالیتی متمایز و مجزا از آن در نظر گرفته می شود.
برای دانشجویان در سنین بالاتر، چه آنهایی که می خواهند عقب افتادگی خود را جبران کنند یا آنهایی که می خواهند به تحصیلات خود بیافزایند، این مساله که از جامعه دانشگاهی به منظور یادگیری، اداره زندگی خانوادگی و به موازات آن اشتغال مستمر استفاده نمایند امری عادی است. این مسئله جدیدی نیست، اما شمار دانشجویانی که احتمالاً در آینده به این پدیده محلق خواهند شد(با در نظر گرفتن تقاضای فزاینده برای آموزش عالی در سراسر جهان)جدید خواهد بود. از این رو ضرورت ارزیابی نگرش های جدیدی به غنی و دامنه دسترسی مطرح می گردد که موجب رضایت افراد بیشتر می باشد بی آنکه از سفسطه هایی که اغلب در تمجید از آموزش عالی مکان محور مطرح می شود، سخنی به میان آید.
در اغلب طرح های آموزش از راه دور در سرتاسر جهان، مدارس تابستانی و جلسات گروه های منطقه ای گنجانده می شود. و بعضی وقت ها از یکایک دانشجویان حمایت آموزشی به عمل می آید تا به این وسیله از انزوای دانشجویان کاسته شود. این گونه برخوردها در «فضای واقعی» به دانشجویان امکان می دهد تا درباره مطالب درسی با دیگر دانشجویان به بحث بپردازند و از نگرانی های فردی و جمعی دیگران مطلع شوند و در مواجهه ای حضوری از دانش و بینش استاد بهره برداری کنند. موفقیت این جلسات «فشرده» که مکملی برای کلاس های یادگیری از راه دور می باشند، حاکی از این واقعیت است که همواره اهمیت آموزش عالی مکان ـ محور و تمام وقت را بیش از حد برآورد کرده ایم و غنای حاصل از این برنامه چهره به چهره اگر به خوبی سازماندهی شده باشد در مقیاس کوچک نیز می تواند مفید باشد. بر این اساس می توان چنین استدلال نمود که توجه و تمرکزی که در شیوه شخصی یادگیری خانگی، بدون مزاحمت جاذبه های غیرعلمی زندگی دانشگاهی وجود دارد نوعی از غنا را پیش رو قرار می دهد که فقط هر از گاهی نیاز به تجدید قوا و بازتوانی با استفاده از دیگر منابع دارد.
تجربه دانشگاه اپن به روشنی نشان داد امکان دسترسی (انتقال از راه دور اشکال متنوع مطالب آموزشی با کیفیت بالا) در صورتی که با پشتیبانی جلسات گاه به گاه مدارس و نشست های گروهی حمایت شود، برای بسیاری از دانشجویان پرفایده خواهد بود. به هر حال، که دانشگاهِ اپن، طی دهه این فرصت را داشته است تا از اشتباهات خود بیاموزد و دانش بی نظیری را درباره انتقال آموزش با کیفیت بالا و هزینه کم و به صورت از راه دور توسعه دهد(هر چند این کار در یک محیط فرهنگی خاص صورت گرفته است)، به علاوه این دانشگاه به نحو هوشمندانه ای امتیازاتی را که در درجه بندی ها داشته است به کار گرفته تا قدرت عظیم اساتید خود را آشکار سازد. ضمناً توجه داشته باشیم ساده اندیشی است که فکر کنیم موسساتی که اکنون با هر نوع ترکیبی از ایمیل، فناوری اطلاعات و ارتباطات و مکان واقعی وارد عرضه آموزش از راه دور می شوند می توانند ظرف ۵ یا ۶ سال چنین موفقیت هایی حاصل کنند.
تمایز بین فناوری های «سخت» و «نرم»
یادگیری مبتنی بر وب چه در دانشگاه های سنتی و چه در آموزش عالی کاملاً «از راه دور» به مجموعه ابزارهایی که به دانشجویان امکان دسترسی به مطالب آموزشی را می دهد اضافه شده است و مانند هر فناوری نوینی، در مقام کاربرد سهمی از شکست و موفقیت را دارد. پروژه بی ۳۰۰۲(۱۰۷) (رجوع کنید به هارا و کلینگ، فصل ۵) هر چند که در مقیاس کوچک اجرا شده اما نشان داد که مدیریت عامل انسانی(مثل بیماری غیرمنتظره، تدریس توسط استادی غیر-بومی که متقاضی دوره دکتری است، حجم زیاد پیام ها، فقدان اطلاعات غیر شفاهی یا عدم موفقیت در ارسال به موقع تکالیف) به هر صورتی که انجام گیرد، در حالی که بسیاری از ناامید ی هایی را که دانشجویان در حین کار با بی ۳۰۰۲ تجربه می کردند در دانشگاه سنتی نیز در هر زمان امکان تجربه آن وجود دارد، این نا امیدی ها به واسطه عدم دسترسی به افراد دیگر در فضای واقعی تشدید می شد. بسیاری از این مشکلات جدید نیستند و پیشتر به نوعی با بسیاری از آنها در استفاده روزانه از وب برای سایر مقاصد خود روبرو شده ایم و بدون توجه مستمر به جزئیات فهم این مطلب چندان سخت نیست که حتی این مشکلات می توانند در محیط های یادگیری از راه دور نیز تکرار شوند. نکته کلیدی برای عملکرد مطلوب آموزش از راه دور داشتن مطالب درسی عالی به همراه زیرساخت مناسب است؛ که سرجان دانیل(۱۰۸) (۱۹۹۹ معاون سابق دانشگاه اپن) آن را فناوری های «سخت و نرم» می نامند.
مواد «سخت» شامل آن دسته از فناوری های اطلاعات و ارتباطات می شود که دائماً درحال تغییر هستند. با توجه به سرعت تغییرات این گونه فناوری ها هرگونه تعریف ثابتی که از «بهترین» فناوری اطلاعات ارائه گردد، موقت خواهد بود. مواد «نرم» شامل فرایندها، رویکردها، مجموعه قوانین و مدل های سازمانی می شود که از دانشی استخراج می گردد که از اداره و ارزیابی برنامه های آموزش از راه دور کسب می شود. برای شرکتی که صرفاً به یادگیری از راه دور می پردازد، مواد نرم از اهمیت بیشتری برخوردار است، زیرا انتقال موفق مطالب به میزان زیادی بر اداره کارآمد برنامه هایی تکیه دارند که توسط تیم های دانشگاهی ایجاد شده اند.
به منظور عملکرد بهتر فناوری های سخت و نرم، فراهم کنندگان خدمات آموزش عالی سنتی ترغیب شده اند تا با واحدهای تجاری وارد همکاری شوند. در مورد تمامی انتخاب ها در حوزه فن آوری اطلاعات، تنها شاخص برای انتخاب شرکای تجاری باید «تناسب آنان برای هدف موردنظر» باشد. یعنی هدف و ارزش های محوری خود که هرگز بر سر آن کنار نخواهید آمد را تعریف کنید، آنگاه انتخاب فناوری های موجود و شریک تجاری چندان سخت نخواهد بود. حل و فصل تردیدهای قدیمی موجود بین دانشگاهیان و مدیران نهادهای آموزش عالی سنتی به منظور تضمین ارزش های محوری و توافق بر سر آنها پیش از بستن هر نوع قرارداد، برای موفقیت طولانی مدت هر نوع برنامه آموزشی از راه دور دانشگاه ـ محور، مسئله ای حیاتی است. این تردیدها اغلب ریشه ای عمیق دارند و از منظر دانشگاهی با از بین رفتن اعتماد و افزایش اختلافات سازش ناپذیر بر سر تعیین اولویت ها مرتبط است. در حالی که کلاس درس در مرکز زندگی دانشگاهیان قرار دارد آنها اغلب از تقاضاهای مدیران که درک اندکی از قدرت تاثیر گذاری این مکان های ارزشمند دارند مایوس می شوند. یکی از جنبه های ناشناخته آموزش از راه دور موفق، تاکید آن بر شراکت و کار تیمی بین دانشگاهیان و مدیران است. این تاکید مشارکت، توان هر دو گروه را به رسمیت می شناسد بی آنکه وجود کلاس درس باعث خدشه دارشدن رابطه میان این دو گروه شود.
دانشجویان خیلی زود خواهند فهمید که آیا یادگیری از راه دور مقاصد آنها را برآورده می کند یا نه. برای مثال بخش عمده ای از بدنه دانشجویان منفعل در انگلستان به تدریج در آغاز قرن ۲۱ از خواب بیدار می شوند و بسیاری از آنها مستقیماً هزینه تحصیلات عالی خود را می پردازند. دانشجویان نیز همچون سایر مصرف کنندگان، از تکثیر راهنماهای چاپی و اینترنتی که از نابرابری اطلاعات می کاهند به منظور انجام انتخابی آگاهانه که پیشتر بسیار دشوار می نمود، استفاده می کنند. در محیط وب، دانشجویان می توانند هر گونه مقایسه ای بین برنامه های دانشگاه ها انجام دهند و بسیاری از آنها مبنای سنجش خود را تنها یک عامل قرار نمی دهند.
جستجو برای یافتن/کشف آمیزه ای موثر از آموزش عالی سنتی و راه دور
تا سال ۲۰۰۱ موسسات آموزش از راه دور که از امکانات چندرسانه ای استفاده می کردند برای دانشجویان جوان اروپایی و امریکایی چندان جذاب نبودند. به رغم مسائل مالی و دیگر مشکلات این افراد هنوز هم علاقمند به غنای مفروض در آموزش دانشگاه محور هستند. اما با تغییرات مستمر اقتصادی و اجتماعی در محیط زندگی دانشجویان حتی در ثروتمندترین جوامع غربی به نظر می رسد ترکیبی از یادگیری سنتی و از راه دور جذابیت بیشتری پیدا کند. نحوه برداشت دانشجویان احتمالی از برخورد رهبران و سیاست گزاران و بهایی که چه در لفظ و چه در عمل به این گزینه ها می دهند نیز در نحوه نگرش دانشجویان تاثیر گذار است. در انگلستان، طرح دانشگاه الکترونیکی ملی مبتنی بر این فرض است که این طرح از دانشگاه های فعلی انگلستان و دیگر شرکا در توسعه و انتقال برنامه ها و خدمات آنلاین حمایت خواهد کرد. چنین برنامه ریزی وارونه/معکوس اغلب در سطح عملیاتی پیش نمی رود. چرا که با اجرای طرح تمامی عوامل مشکل آفرین انسانی که باید با همان قطعیتی که در مورد طرح اولیه وجود داشت مورد توجه قرار گیرد آشکار می گردد.
برای مثال، در دفترچه راهنمای دانشگاه الکترونیکی که مورد حمایت دولت نیز هست ادعا شده که بخش اعظمی از آموزش از راه دور را می توان از طریق وسایل الکترونیکی ارائه گیرد و تمامی تعاملات گروه های همکلاس را می توان از طریق فضای چت(۱۰۹) و تابلوهای اعلانات محقق ساخت، ادعایی که پیش از تلاش برای تحقق آن نیاز به بازنگری دارد. هزینه بالای استفاده از اینترنت نیز در انگلستان مانع دیگری است که نیاز به رسیدگی دارد. چنانچه دسترسی به باند پهن برای دریافت اطلاعات با قیمت کنونی در انگلستان ارائه شود اقبال عمومی کم خواهد بود و برای آینده ای طولانی بهره مندی از جریان سریع اطلاعات صرفاً در اختیار اقلیتی خاص خواهد بود. در نتیجه دانشگاهیانی که از ارائه خلاقانه مطالب گرافیکی که می تواند یادگیری شبکه ای را تقویت کند شگفت زده شده اند، مایوس خواهند شد و بار دیگر از فقدان حمایت مالی برای دستیابی به اهداف ملی تعیین شده انتقاد خواهند کرد.
دانشگاه سنتی هرچند گاهی دستخوش آسیب هایی شده اند اما در پنجاه سال گذشته نشان داده اند که در انطباق با تغیرات اقتصادی و اجتماعی انعطاف پذیر هستند. شاید سیستم توارثی این دانشگاه ها در حال از هم پاشیدن باشد اما این دانشگاه ها آغوش خود را به روی دانشجویان بیشتر باز کرده اند- و بسیاری از دانشگاه های زیرک یاد گرفته اند که از تغییرات بودجه ای فراوان که در معرض آن بوده اند به منظور افزایش سهم خود از کیکی که رو به کاهش است بهره گیرند. انتظار من آن است که این دانشگاه ها از تجربه رقبای آنلاین خود نیز استفاده نمایند. این کار را می توان با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به منظور جذب دانشجویان دوردست و همچنین ارائه خدمات بهتر به دانشجویان داخل دانشگاه انجام داد. تا آنجا که به دنیای تجارت مربوط است، ترکیب «آجرها و کلیک ها»(۱۱۰) ترکیب سودمندی برای افزایش غنا و دامنه دسترسی فراهم می کند. آن دسته از دانشگاه های سنتی که می توانند از اعتبار عنوان خود چه به صورت مستقل و چه با همراهی دانشگاه های دیگری که از اعتبار مشابهی برخوردارند، استفاده کنند، محیط وب را فرصتی طلایی برای توسعه اعتبار و نفوذ خود، به ویژه در جذب دانشجویان توانمند در آن سوی مرزها که امکان سفر به دانشگاه مذکور را ندارند، خواهند یافت.
برای مثال دانشگاه لندن بر پایه تجربه ۱۵۰ ساله خود در آموزش از راه دور در حال افزودن دانشگاهی مجازی به برنامه خارجی خود است تا به دانشجویان آنلاین خود خدمات، اطلاعات و مواد درسی ارائه دهد که این امر نهایتاً یادگیری مبتنی بر محیط وب را برای بیش از ۸۰ رشته مقطع لیسانس و تحصیلات تکمیلی فراهم می کند. دانشگاه آکسفورد در حال بررسی امکان ارائه برنامه ای آنلاین برای سال اول به دانشجویان صرف نظر از توانایی های علمی آنها در حین ورود به دوره است. داوطلبان موفق مکان اقامت و بورس تحصیلی برای سالهای بعد دریافت می کنند. این ابتکار در مقایسه، با حجم وسیع می تواند تاثیر بیشتری بر توسعه دستورالعمل های رسمی شبکه دسترسی به یک دانشگاه نخبه داشته باشد. دانشگاه کمبریج در حال مذاکره با دانشگاه اپن بر سر پروژه «اپن کمبریج» است که طرح شامل انعقاد قراردادی از سوی این دو موسسه با دانشگاه الکترونیکی انگلستان می شود. نتونو(۱۱۱) که کنسرسیومی ملی متشکل از ۳۸ دانشگاه در ایتالیا است دریافته است که اینترنت، بار دیگر تلویزیون را به عنوان ابزار موثر آموزشی احیاء نموده است، زیرا اینترنت مولفه تعامل -که اغلب مطالب مبتنی بر تلویزیون در پی آن هستند- را به تلویزیون می افزاید. شاید چشمگیرترین تحولی که تاکنون در این زمینه رخ داده است تصمیم موسسه فناوری ماساچوست مبنی بر ارائه رایگان تمامی مطالب درسی خود بوده است.
انتشار محتوای مطالب آموزشی به تنهایی صرفاً بخشی از جریانی است که ممکن است به جنبش «منبع آزاد»(۱۱۲) برای درس افزاری(۱۱۳) اعتبار بخشد، که سرجان دانیل رئیس سابق دانشگاه؛ و سایرین متقاضی آن بوده اند:
فراهم کنندگان خدمات مناسب یادگیری از راه دور معقتدند ارزش آنچه که به دانشجویان ارائه می دهند عمدتاً در درس افزار ارائه شده نیست بلکه در حمایت دانشگاهی که فراهم می کنند، ارزیابی سازنده و جامعی که از طریق آن به دانشجویان در امر یادگیری کمک می کنند و گواهی هایی که از طریق آن دستاوردهای دانشجویان را تایید می کنند نهفته است. اگر عقاید ایشان مبنایی داشته باشد، در دسترس قرار دادن رایگان درس افزارها نباید منجر به تحلیل رفتن بنیاد مالی این نهادها گردد آنچه که این دسترسی رایگان درپی خواهد داشت، افزایش کیفیت و کمیت درس افزارهای الکترونیکی است چرا که این مطالب همواره پالایش می گردد، اصلاح می شوند و برای استفاده دانشگاهیان در سراسر دنیا مناسب می گردند و در این قالب های جدید نیز به طور رایگان در دسترسی عموم قرار می گیرند(دانیل، ۲۰۰۱: فصل هشتم).
به علاوه فرصت های روشنی برای بخش های انتفاعی و غیرانتفاعی به منظور بازاریابی برنامه های آنلاین در راستای توسعه حرفه ای در بسیاری از زمینه ها وجود دارد. افرادی که امکان حضور در موسسات را ندارند و ملت هایی که در خصوص برخی مهارت ها شدیداً در مضیقه هستند به گزینه های یادگیری از راه دور که دارای کیفیتی بالا در رشته هایی مانند تجارت، مدیریت مالی، رایانه و پرستاری می باشند، نیاز دارند. نوبودن بحث ها، گفتگوها و همکاری های حاضر در حوزه یادگیری مبتنی بر وب به این معنی است که هر گزارشی از مثال های کنونی تنها باید به عنوان آزمایشی در نظر گرفته شود که تکرار آنها لزوماً به همان نتایج منجر نمی شود. روشن است که پیش از رسیدن به موفق ترین فرمول در این زمینه، تفاوت های بسیاری به وجود خواهند آمد. آنچه که مناقشه بردار نیست نقش اساسی یا حمایتی یادگیری مبتنی بر وب است که باقی خواهند ماند. استقبال دانشجویان از این برنامه نهایتاً وابسته به این موضوع خواهد بود که تا چه حد دوره های آموزشی مقاصد آنها را تامین می کنند و اینکه دانشجویان از چه انتخاب های احتمالی دیگری برخوردار هستند.
حمایت صرف از تعصب از غنایی که فناوری وب به دانشجویان ارائه می دهد به معنی پذیرش بی قید و شرط آن نیست و مطالب بسیاری در سالهای اخیر نوشته شده است که حاکی از آن است که واقع گرایی جایگزین شور وشوق و هیجان اولیه شده است. حس احترام و هیجان جایگزینی برای انتقاداتی که در رابطه با هر گونه پیشنهاد در خصوص تغییر در نحوه ارسال مطالب مطرح می گردد، نخواهد بود. قبلاً هم با سراب هایی، بخصوص در مورد پیش بینی های بسیار خوشبینانه درباره مقرون به صرفه بودن تولید و انتقال مبتنی بر وب روبرو بوده ایم. در میان مباحث داغ پیرامون این موضوع که چه چیزی لحظات تعیین کننده را در تجربه آموزش عالی شکل می دهد، ارزش های مربوط به ترکیب قدیمی لحظات «ثابت» و «متغیر» بیش از پیش مورد بررسی دقیق قرار خواهد گرفت. انگیزه های موجود برای بررسی دقیق متنوع خواهد بود. اما در دفاع از ارزش های نظام قدیمی باید شهامت پذیرش برخی نقایص آن را داشته باشیم و به اندازه کافی انعطاف پذیر باشیم تا برخی از مزایای نظام جدید که دانشجویان می توانند از آن بهره مند شوند را مورد تایید قرار دهیم...!
دانشگاهیان اگرچه ندرتاً در اداره امور وارد می شوند، لیکن در تطبیق خود با سیاست آموزشی عملکرد مطلوبی دارند. این افراد به خاطر خواهند داشت که چارلز اول پس از خواندن بیانه ای در خصوص خیانت خود، در سال ۱۶۴۹ کابل فیبری چشمی را از مقر کرامول در انگلستان به پائین هدایت کرد که هنوز هم عنوان می دارد که بایستی گردن زده شود. لحظه تعیین کننده هیچ ارتباطی با نوع فناوری که پیغام را به وی ارسال می دارد، ندارد.
یادداشت ها
۱- دانشگاه الکترونیکی ۶۲  (e-university) میلیون پوند (حدود ۹۰ میلیون دلار) از بودجه دولت انگلستان را بین سال های ۲۰۰۱ تا ۲۰۰۳ به خود اختصاص داد. مدل تجاری آن توسط شورای تامین مالی آموزش عالی انگلستان در اکتبر سال ۲۰۰۰ منتشر شد. رجوع کنید به:
www. hefce. ac uk. pubs. HEFCE/2000/00-43. htm
۲- برای کسب اطلاع از طرح های دانشگاه لندن برای دانشگاه مجازی رجوع کنید به:
www. londonexteral. ac. uk. News/Launches. html
یادداشتی درباره تحقیق آزمایشی دانشگاه آکسفورد و کمبریج با دانشگاه های اپن و «دانشگاه الکترونیکی» انگلستان در تی ایچ ای اس (۲۰۰۱) موجود است. نسخه انگلیسی جزئیات مدل ایتالیایی نتونو مبنی بر ترکیب پخش ماهواره ای در تلویزیون و اینترنت در این وب سایت موجود است.
nettuno. stm. it/english/display2. html
بیانیه مهم درباره طرح درس افزار آزاد دانشگاه ام آی تی (اُ سی دابیو) که در برگیرنده اطلاعاتی درباره تامین مالی یازده میلیون دلاری در مورد پروژه بنیادهای مِلون (۱۱۴)و هیولت(۱۱۵) در این وب سایت موجود است.
web. mit. edu/ocw

۳.ارائه مطالب به صورت آنلاین سیستم چندرسانه ای مدرسه بازرگانی هاروارد

سیلویا سنسیپر
وب، کاربردهای مبتنی بر رایانه و دیگر رسانه های جدید شیوه های جدید و منحصر به فردی را برای ارائه مطالب درسی در اختیار مربیان قرار داده است. این ابزارها مستلزم شیوه های جدیدی در تفکر در خصوص مقوله ساختار بندی اطلاعات و ایده ها به عنوان بخشی از فرایند بازاندیشی درباره نحوه یادگیری دانشجویان است. در این فصل سنسیپر توضیح می دهد که چطور رویکرد مدرسه بازرگانی هاروارد به مطالعات موردی(۱۱۶) به عنوان شیوه ای آموزشی از سال ۱۹۹۵ با وب مطابقت داده شده است، این انطباق از جمله شامل استفاده از ویدیو، شبیه سازی و برقراری پیوند با دیگر منابع آنلاین بوده است. وی مثال هایی ارائه می کند مبنی بر اینکه حرکت به سوی آنلاین(۱۱۷) به چه نحوی ارائه مطلوب مطالب را تقویت کرده است، راه حل هایی دسترسی دانشجویان به این مطالب را مورد بررسی قرار می دهد، و درس های عمده ای که تجارب دانشگاه هاروارد به دست می آیند را مطرح می نماید.
مطالعات موردی مدرسه بازرگانی هاروارد
مدرسه بازرگانی هاروارد (ایچ بی اس) در دهه ۱۹۲۰ شروع به انجام مطالعات موردی کرد با این ایده که برای دانشجویان امکان «یادگیری تجربی» را فراهم کند. هر یک از این موارد موقعیتی تجاری را در زندگی واقعی ارائه می کند. این مسئله اطلاعات دقیق و کافی در اختیار دانشجو قرار می دهد تا بتواند خود را در نقش یکی از مدیران اصلی که در مطالعه موردی شرح داده شده است تصور کند و مشکلاتی که این مدیر ارشد با آن مواجه است را حل کند. نویسندگان مطالعه موردی آموزش دیده اند تا معمای تجاری را به شکل «داستانی» ادبی ارائه کند که در آن شخصیت اصلی با مشکل سختی مواجه شده است.
تا زمانی که رایانه ها قرار دادن متن به صورت آنلاین را ممکن نساخته بودند، تدریس مطالعات موردی به صورت اسناد نوشتاری که دارای ساختاری روایی بودند صورت می گرفته است و این متون از طریق تحقیق صنعتی، مطالعات میدانی در محیط کارخانه، بررسی متون و اسناد مربوط و مصاحبه در محل و یا از طریق تلفن تهیه می شد. مطالعات متعددی معمولاً ۱۲ تا ۱۵ صفحه حجم دارند و نمودارهایی که به منظور دادن آگاهی به دانشجویان در زمینه مسائل مختلف، در این مطالعات گنجانده می شوند ممکن است اظهارات مالی، نمودارهای سازمانی، آگهی ها، مقالات و توضیحات تخصصی را شامل شوند. دانشجویان کارشناسی ارشد بازرگانی روزانه تقریباً سه مورد را تهیه می کنند که تهیه هر مورد به معنی صرف ۲ تا ۳ ساعت وقت است. این موارد همچنین در برنامه های آموزش اجرایی اچ بی اس و در دیگر نهادها و سازمانها در سراسر جهان مورد استفاده قرار می گیرد. بحث های کلاس پیرامون تحلیل دقیق مورد شکل می گیرد و دانشجویان آماده اند که راه حلی ارائه دهند و به شواهدی اشاره کنند که تحلیل آنها را به عنوان بهترین و منطقی ترین ایده تایید نماید. ممکن است از دانشجویان درخواست شود نقش یکی از شخصیت ها را بازی کنند و با دانشجویی دیگر درباره موضوعات مهم بحث نمایند.
حرکت به سوی محیطی آنلاین
در اثر رایانه در جایگاه یک ابزار، اندرسون (۱۹۹۳) و همکارانش عنوان می دارند که نوع دانشی که برای برنامه ریزی ضروری است لزوماً جذاب ترین محصولات را ارائه نمی کند. آنها مدعی هستند آنچه که مورد نیاز است وجود محیطی است که «دورکردن برنامه ریزی را از زیر سلطه هوش ریاضی -منطقی بیرون می آورد و سپردن آن را به هوش موسیقیایی فضایی می سپارد». در مدرسه بازرگانی هاروارد ما با چالش تولید دوباره موارد مطالعه موردی در محیط آنلاین از طریق فرایندی روبرو بودیم که نه تنها هوش ریاضی- منطقی مرتبط با برنامه ریزی و پژوهش را شامل می شود بلکه هوش هنری و فضایی مرتبط با ویدیوگرافی و گرافیک و هوش سازمانی مرتبط با تولید و ویرایش را نیز در بر می گیرد.
مطالعات موردی مدرسه بازرگانی هاروارد منحصر به فرد هستند، اما مشابهت هایی با تولید آنلاین دیگر تجارب آموزشی دارد. دیوید سیگل طراح برجسته وب، نوعی الگوی متحول از توسعه وب ارائه کرده است که به طور فزاینده رسانه های جدید را به شیوه ای به کار می گیرد که از خصوصیات این مدل بهره برداری شود، (برای مثال رجوع کنید به www. dsiege. com/tips). وی سایت های اینترنتی را به سه نسل تقسیم می کند. در نسل اول هدف بیان ساده مطالب موجود برای اهداف دیگراست: بسیاری از سایت های اولیه اینترنتی صفحات متنی بودند که به دیگر صفحات متنی متصل شده بودند، در نتیجه شما به صورت تعاملی می توانستید موضوعی را از صفحه ای به صفحه دیگر دنبال کنید. در نسل دوم وب سایت ها به سمت گنجاندن گرافیک و ویدیو رفتند، اما درک روشنی درباره سایت به عنوان ماهیتی یک پارچه و مستقل وجود نداشت. شاید این نسل«چندرسانه های کم مایه» نامیده شوند. نسل سوم سایت ها از محیط تعاملی رایانه و دیگر عناصر منحصر به فرد محیط وب و به طور کلی رایانه ها استفاده می کنند. به طور خاص این نسل جریانی را در اختیار دارند که در آن رسانه های مختلف ـ دیداری، شنیداری، متن ـ با یکدیگر تعامل کرده و یکدیگر را تقویت می کنند. این الگوی سه مرحله ای از این منظر حائز اهمیت است که خاطرنشان می کند چندرسانه ای ها تا اندازه ای ارزشمند هستند که به تامین هدفی منسجم کمک می کند. سایت های نسل دوم بیش از آن که به ایجاد همگرایی کمک کند. اغلب می توانند باعث از هم پاشیدگی شوند.
مدرسه بازرگانی هاروارد در سال ۱۹۹۵ شروع به انطباق دادن برخی مطالعات موردی متنی و سنتی با محیط آنلاین کرد. این اقدام شامل گنجاندن بخش های ویدیویی از جمله مصاحبه با مدیران ، فیلم هایی از طبقات کارخانه و همچنین شبیه سازی و پیوندهایی به دیگر منابع اینترنتی بود. در طی ۵ سال پس از آن که صرف آزمایش گردید شماری از الگوها آزمایش شدند. قالب جدید مطالعه موردی در ساختاری جای گرفت که عناصر فردی وب -تعامل، گرافیک، متن، و ویدیو را به منظور ایجاد ابزارهای تدریس پویا بکار می گیرد. همزمان، تحولی نیز در فرایند تولید رخ داد. موارد متنی سنتی توسط یکی از اعضای هیات علمی به تنهایی یا با همکاری یکی از همکاران پژوهشی نوشته می شد، اما در حال حاضر ایجاد یک مطالعه موردی آنلاین نیاز به تولید جمعی دارد که اعضای هیات علمی، تولیدکنندگان، تولیدکننگان ویدیویی، هنرمندان گرافیک و متخصصان نرم افزار را در برمی گیرد.
درس های ارزشمند برگرفته از فرآیند آنلاین کردن مطالعات موردی متنی بازرگانی هاروارد
ارائه روش اکتشافی در آموزش/ پژوهش و آزادی در یادگیری نامتوالی
مردم به همان شیوه ای که کتاب یا روزنامه می خوانند در محیط وب مطالعه نمی کنند ـ مردم در محیط وب به جستجوی اطلاعات می پردازند و انتظار دارند امکان کاوش در گوشه و کنار آن برای کسب اطلاعات برای آنان فراهم باشد. به منظور تشویق و بهره بردای از این شیوه یادگیری، بسیاری از موارد آنلاین از شیوه داستان پردازی متون سنتی و مدل ادبی استفاده از شخصیت اصلی داستان پیروی نمی کنند. در عوض موارد آنلاین شیوه فعال تری از اکتشاف را به کار می برند که در آن دانشجویان نقش مشاور را برعهده می گیرند. برای مثال در یکی از مورد جدید درباره مدیریت دانش، از دانشجویان خواسته شد تا به سوالاتی در این باره توجه داشته باشند که مدیران(۱۱۸) کارخانه مختلف ممکن است چگونه با دانش ضمنی مربوط به مهارتهای نوع طراحی(۱۱۹) برخورد نمایند. پس از اینکه دانشجویان صحبت های مدیران را در این زمینه شنیده و مشاهده کردند، از آنها خواسته شد که ۵ تا ۱۰ اصل مدیریت دانش ضمنی را مطرح نمایند.
ایجاد موارد مبتنی بر وب در مدرسه بازرگانی هاروارد به دانشجویان انگیزه می دهد تا با بررسی سایت هایی که به آن دسترسی تصادفی دارند اطلاعاتی را جمع آوری کنند که برای اتخاذ تصمیمات مدیریتی به آنها نیاز دارند. این شیوه به فرایند تصمیم گیری که آنها در محیط واقعی از آن پیروی می کنند شکل می دهد. در موارد جدیدتر از دانشجویان خواسته می شود تا اطلاعات خود را ارائه کرده یا از طریق نظرسنجی تعاملی تصمیم گیری کنند. این نظرسنجی به اعضاء هیات علمی امکان می دهد تا پیش از طرح ریزی برنامه کلاس این اطلاعات را در اختیار داشته باشند. این نظرسنجی ها به اساتید کمک می کنند تا از راهبردهای گوناگون یادگیری در میان دانشجویان مطلع گردند، راهبردهایی که هر کدام می تواند ارزش خاص خود را داشته باشد. این نظرسنجی همچنین به دانشجویان امکان سهیم شدن در بنیاد دانش گسترده تر کل کلاس را می دهد. در یک کلاس بزرگ در اغلب موارد تنها تعداد اندکی از دانشجویان صحبت می کنند.
ارائه مطالبی که سواد دیداری را به خدمت می گیرد.
همه می دانیم که پی بردن به این مسئله که فردی در حین مصاحبه تلویزیون در حال مخفی کردن چیزی است، خوشحال است یا فوق العاده اعتماد به نفس دارد و صادق است، تا چه اندازه ساده است اما اکثر ما قطعاً از این موضوع آگاه نیستم که چه قدر از این برداشت از طریق عواملی چون زاویه دوربین، فاصله کانونی دوربین، گرفتن تصویر از دست به جای صورت و حذف سکانس های اضافی ویدئویی از حرکات و اعمال، به ما القاء می گردد. این نوع از دانش دیداری معمولاً در مصاحبه های تلویزیونی از بین می رود و جلوه های غیرعامدانه - از آنجا که همیشه جلوه های ویژه ای وجود داردمی تواند کاملاً تصادفی و ناخواسته باشد.
اولین موارد آنلاین متون و مصاحبه های ویدیویی را بدون استفاده از نکات فنی دیداری باز پخش می کردند و از این رو این مصاحبه ها از یک مصاحبه شنیداری فراتر نمی رفتنند. دانشجویان می توانستند سخنان شخصیت اصلی/مدیران را بشنوند، و تصویر آنها را ببینند که این مسئله امکان دیدن فرد، شنیدن حالت صدا، تردید و حالت صورت را نیز فراهم می ساخت. اما فرهنگ اشباع ویدیویی ما به این معنی است که این ویدیوها را چشمانی مشاهده می گردند که به نمایش های گفتاری، برنامه های خبری و مستندها عادت کرده اند. تصاویر ویدیویی بدون توجه به اینکه مخاطب ـ در این مورد دانشجویان ـ چگونه آنها را دریافت می کند اغلب به صورت کند نیز مشاهده می شوند و می تواند نشان دهنده این باشد که چیز با اهمیتی برای نشان دادن به صورت دیداری وجود ندارد.
کاربرد ویدیو، برای مثال در ارائه مسئله ای مدیریتی در مورد بازاریابی در رابطه با هارلی دیویدسون، تولیدکننده موتورسیکلت ارتباطی از اهمیت زیادی برخوردار بود. در حالی که مصاحبه های پژوهشی از رانندگانی که درباره تجربه استفاده خود از محصولات شرکت سخن می گفتند وجود داشت اما این طرح با تهیه فیلمی هنگام سواری سالانه دسته جمعی موتورسواران در تور دور کشور در تابستان ۱۹۹۹ شکل زنده ای به خود گرفت. هارلی دیویدسون از اینکه با «نزدیک شدن به مصرف کننده» و ایجاد شبکه ای از موتورسواران از طریق مسابقات مختلف به درک بازار خود دست یافته است، به خود می بالد. این گونه برنامه ها نه تنها منجر به برقراری پیوند بین موتورسواران و محصول می گردد بلکه شبکه ای را بین رانندگان و شرکت و از آن مهمتر خود رانندگان ایجاد می کند. تصاویر ویدیویی داستان شش شرکت کننده در مسابقه موتورسواری را در برداشت که مسافت امریکای میانه را از جزیره ساوت پادره، تگزاس تا مرزهای کانادا طی کردند. در میان مصاحبه با رانندگان تصاویری از موتورسواران بر روی موتورهای شان در مسابقات گروهی و در تعامل دوستانه با دیگر موتورسواران ـ یعنی تمام تجاربی که این اجتماع فرهنگی را به وجود آورده و حفظ می کند و با موتورهای خود ـ پخش می شد. قسمت های ویدیویی به دانشجویان امکان می داد که خود «به مصرف کننده نزدیک شوند» و به منظور پاسخ گویی به سوالات مدیریتی مطرح شده به صورت «مجازی» موتورسواری را تجربه نمایند.
ادغام درک ضمنی حاصل از ویدیو، گرافیک و شبیه سازی ها
همان طور که اساتید و رهبران تجاری به خوبی می دانند تنها بخشی از یادگیری در برگیرنده شناخت است، بخش عمده تر یادگیری شامل دانش ضمنی می شود – آگاهی از اینکه چطور کاری را انجام دهیم و چه موقع دانشی را که در اختیار داریم به کار بریم. در واقع اثر مایکل پولانی (۱۹۶۲) در زمینه بعد ضمنی دانش نشان داده است که «آنچه می توانیم بفهمیم بیش از آن چیزی است که می توانیم به زبان آوریم و اینکه بعد ضمنی دانش در عین حال که غنی و پیچیده است به راحتی قابل انتقال به دیگران نیست». توضیح کلامی اینکه چه تعداد از فرایندهای تولید به خوبی عمل می کنند و فهم انگیزه یک کارآفرین از به کارگیری یک فناوری جدید به سادگی امکان پذیر نیست. یک دانشجو ممکن است بعد مهارتی یک صنعت خاص یا موانع بین فرهنگی را تا زمانی که تمایزات آنها مشخص نشده، درک نکند. در حوزه اتخاذ تصمیمات تجاری تمامی این الگوها ضروری هستند و رسانه های غنی می توانند قدرتمندتر از کلمات باشند.
به مورد کارخانه ولانت اسکی(۱۲۰) ترجمه کنید. شرح تصویری کاملی به صورت آنلاین از فرایند تولید در این کارخانه کوچک که چوب های اسکی بالبه فولای تولید می کرد در اختیار دانشجویان قرار گرفت. دانشجویان درک بدون مشاهده فرایند گام به گام تولید، اندکی از ماهیت پرزحمت تولید، که مستلزم حجم زیاد کار دست توسط فرد بود، نداشتند. مطالعه موردی علاوه بر پرداختن به ظرایف تولید مصاحبه با اعضاء کلیدی تیم مدیریت، فروش شبیه سازی شده و فرایند امتحان اسکی های جدید را نیز شامل می شد.
تولید مشارکتی چندرسانه ای و آمادگی برای عبور از تدریس سنتی و توسعه برنامه درسی
فرهنگ مدرن به طور فزاینده بر تصاویر دیداری برای انتقال معنی تکیه دارد. با این وجود طبق گفته استارکن(۱۲۱) و کارت رایت(۱۲۲) (۲۰۰۱): «دانشکده ها و دانشگاه های ما به طور سنتی توجه اندکی به رسانه های دیداری داشته اند … آموزش عالی عمدتاً بر مبنای برنامه درسی مبتنی بر نشانه و متن باقی مانده است». به منظور فائق آمدن بر تعصب در مورد توسعه برنامه درسی آنلاین به عنوان امری گریز ناپذیر لازم است درکی دوجانبه از مفهوم «سواد دیداری» شکل گیرد. سواد دیداری را نه تنها می توان برای توصیف توانایی خواندن و تفسیر تصاویر به کار برد بلکه می توان در مورد توانایی کار بردن زبان ویدیو، گرافیک و فیلم به منظور تولید ابزارهای مفید تدریس نیز از آن استفاده کرد.
در تجارب اولیه مدرسه بازرگانی هاروارد در حوزه چندرسانه ای اعضا هیات علمی مطالعات موردی آنلاین را همانند موارد سنتی متنی تولید کردند: با تحقیق و توسعه یک مورد به صورت فردی یا با همکاری یک همکار پژوهش. وقتی که مورد نوشته می شد یک متخصص نرم افزار مورد را روی محیط وب قرار می داد. هنگامی که فرایند کار با اضافه شدن گرافیک، تصاویر، تمرین های تعاملی و ویدیو پیچیده تر شد ضرورت فرایندی هماهنگ و مهارتی به وجود آمد. جایگاه تولیدکننده چندرسانه ای برقراری ارتباط بین دانشکده و بخش تازه تاسیس چندرسانه ای بود. بخش دارای کارمندان متخصص در توسعه نرم افزار، هنرمندان گرافیک، و تدوین کنندگان ویدیو بود که به منظور ایجاد قالبی کاربر پسند کار می کردند و فرایندهای سیستماتیکی به منظور توسعه موارد ایجاد کردند.
در حالی که تحقیق و تالیف دانشگاهی عمدتاً فعالیتی انفرادی است، تدریس در عصر چندرسانه ای مستلزم توجه به عوامل متعددی است که در برنامه درسی سنتی و درچارچوب سمنیار و کلاس درس با آن مواجه نمی شویم. کار کردن با صدا، تصاویر و مطالب تعاملی مستلزم همکاری با کارشناسای است که از رسانه ها و زبان های مختلف آگاه هستند. این امر همچنین مستلزم فهم این مطلب است که دانشجویان اغلب دانش پیچیده ای از رسانه های دیداری دارند. در مدرسه بازرگانی هاروارد ایده های دانشکده برای تدریس در محیط وب بود که فرایند نوآوری را هدایت می کرد، اما همکاری با دیگر کارشناسان که می توانستند تحقق این ایده ها را تسهیل و عملی کنند ضروری بود. اندیشه و تدریس در محیط چند بعدی رسانه مستلزم یادگیری نحوه کار بین و با انواع هوش ها(۱۲۳) است.

۴.توجه به متخصصان شاغل مورد فوق لیسانس در پیری شناسی

ادوارد اشنایدر، ماریاهنک و کارل رنولد
در این فصل از دوره های اعطای مدرک آنلاین که از زمان مورد پذیرش قرار گرفتن وب پدید آمد، ارائه می گردد. این مقاله به شرح برنامه فوق لیسانس پیری شناسی در دانشگاه کالیفرنیای جنوبی که به کمک نویسندگان این مقاله ایجاد شده است، می پردازد. نویسندگان این مقاله توضیح می دهندکه چطور این برنامه به منظور استفاده از قابلیت های وب برای برآوردن نیازهای افراد حرفه ای که با افراد مسن کار می کنند طراحی شده است. موانع اصلی پیش روی دانشجویان، اساتید و مدیران که به واسطه تازگی قابلیت های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات ایجاد شده نیز در این مقاله مورد توجه ویژه قرار گرفته است.
تقاضاهای فزاینده برای تحصیل در پیری شناسی
پیری شناسی یکی از رشته های دانشگاهی است که به سرعت در حال رشد می باشد (پیترسون، ونت و داگلاس، ۱۹۹۴). تقاضای فزاینده برای تحصیلات پیری شناسی در میان افرادی که سابقه تحصیل در حوزه هایی غیر از پیری شناسی را دارند بسیارقوی است (یعنی رشته هایی مانند درمان شغلی، کار اجتماعی و مدیریت مراقبت های طولانی مدت). چنین دانشجویانی عمدتاً تعلیم می بینند تا با خانواده ها، کودکان یا مردم کار کنند- اما پس از ورود به حوزه کار اغلب خود را با نیازهای جمعیت به سرعت در حال رشد سالمندان مواجه می بینند.
یک نشانه از علاقه فزاینده به پیری شناسی گسترش شمار دانشکده ها و دانشگاه هایی در امریکا است که دوره های معتبر این رشته را ارائه می دهند. درسال ۱۹۵۷ حدود ۵۷ دوره پیری شناسی وجود داشت (ماسوناگا، پیترسون، داگلاس، و سیمور۱۹۹۸). در اوایل دهه ۱۹۹۰، این تعداد به ۱۶۳۹ دانشگاه افزایش یافت(ماسوناگا، پیترسون، داگلاس، و سیمور وونت۱۹۹۷) علی رغم این رشد در برنامه های دانشگاهی و دانشجویان دانشگاه، تعداد اندکی از متخصصانی که با شهروندان مسن امریکایی کار می کردند آموزش رسمی در زمینه پیری شناسی دیده بودند. به علاوه، یافته های جدید تحقیقاتی در حوزه های مربوطه مانند جامعه شناسی، روان شناسی، بهداشت، کار اجتماعی، سیاست گذاری عمومی و داروسازی می تواند به طور چشمگیری بر زندگی افراد مسن تاثیر بگذارد. به منظور برآورده کردن بهتر نیازهای سالمندان، متخصصان باید این موضوع که چطور تحولات در حوزه های گوناگون بر حوزه تخصصی آنها تاثیر می گذارد آگاهی کسب کنند.
فوق لیسانس پیری شناسی مبتنی بر وب در دانشگاه کالیفرنیایی جنوبی
مرکز پیری شناسی اتل پرسی اندروس(۱۲۴) در مدرسه پیری شناسی لئونارد دیویس(۱۲۵) دانشگاه کالیفرنیای جنوبی (یواس سی) قدیمی ترین و بزرگترین مرکز آموزشی خصوصی کشور است که کاملاً به پیری شناسی اختصاص دارد. به هر حال بسیاری از دانشجویان به خصوص کسانی که به خاطر تعهدات خانوادگی و شغلی به ناحیه جغرافیایی خاصی تعلق دارند نمی توانند در کلاس های سنتی که دردانشگاه کالیفرنیای جنوبی تشکیل می شود شرکت کنند. برای کمک به حل این مشکل در پاییز ۱۹۹۸ بخش آنلاین مرکز یک دوره تعاملی فوق لیسانس پیری شناسی (ام ای جی)(۱۲۶)را ارائه کرد یکی از اولویت های اصلی طرح کمک به متخصصان شاغلی است که به مراقبت از سالمندان می پردازند تا آموزش و تعلیماتی را که برای همگام شدن با تغییرات سریع در حوزه چندرشته ای پیری شناسی نیاز دارند، به دست آوردند.
قابلیت آنلاین بودن این برنامه این امکان را به دانشجویان می دهد که با استفاده از اینترنت از طریق رایانه های خود و بر طبق برنامه مورد نظر خود در کلاس ها حاضر شوند.
برنامه فوق لیسانس پیری شناسی مرکب از ۲۸ مجموع واحد می باشد که درقالب ۷ درس ۴ واحدی تنظیم شده است. این برنامه ابتدا درسال ۱۹۹۸ با واحدهای مقدماتی لیسانس شروع شد(پیری شناسی ۵۰۰) که رویکردهایی درباره سالخوردگی: مقدمه ای بر پیری شناسی نامیده می شد. در هر یک از ترم های بعدی درس جدیدی ارائه می شد و تمامی ۷ درس اولین بار در پاییز۲۰۰۱ آماده ارائه شد. برخی دروس تکمیلی نیز به منظور فراهم کردن امکان انتخاب برای دانشجویان در قالب واحدهای اختیاری ایجاد خواهد شد. درابتدا در هر ترم یک گروه جدیدی از دانشجویان با ثبت نام در واحدهای مقدماتی وارد برنامه می شوند. درترم بعدی تمام گروه ها به یکدیگر می پیوندند و دیگر واحدهای موجود را اخذ می کنند تا اینکه چرخه ۷ درس ۴ واحدی تکمیل گردد. دانشجویان پس از پایان واحدهای مقدماتی می توانند در هر یک از واحدهایی که می خواهند ثبت نام کنند.
از آنجا که دوره فوق لیسانس پیری شناسی آنلاین است، می توان این دوره مرتباً به منظور انعکاس آخرین یافته ها در سایر رشته های مرتبط به روز درآورد. به علاوه، می توان این دوره را به راحتی به بسیاری از پایگاه های داده ای موجود در محیط وب متصل کرد تا دانشجویان را به روز نگاه داشته و مهارت های تحقیق را که برای موفق بودن در اقتصاد امروز ضروری است در اختیار آنها قرار دهد.
نحوه عملکرد برنامه پیری شناسی
برنامه کاملاً مبتنی بر وب است و مستلزم حضور دانشجویان در«کلاس» از طریق پایگاه اینترنتی است که دارای کلمه عبور حفاظت شده است. هیچ «درس افزار» خاص مبتنی بر نرم افزار برای دسترسی به برنامه نیاز نیست، از این رو دانشجویان می توانند از خانه، محل کار یا هنگام مسافرت ۲۴ ساعته و هر روز هفته به دروس دسترسی داشته باشند.
پانزده هفته دوره در زمان های یک هفته ای اجرا می گردد. مثلاً اگر اولین تکلیف روز چهارشنبه ساعت ۱ بعد از ظهر داده می شود، باید تا سه شنبه دیگر ساعت ۱ بعد ازظهر انجام شود(که با ساعت معیار پاسفیک هماهنگ است). دانشجویان می توانند در هر ساعتی در طول هفته وارد سایت شوند. آنها تشویق می شوند که این کار را در ابتدای هفته و هر چند دفعه که می توانند انجام دهند تا گفتگویی با هم کلاسان و اساتید خود برقرار کنند.
دانشجویان آنلاین بخش جدایی ناپذیر جامعه اندروس هستند و با هم کلاسان و اساتید به صورت فردی و مشارکت در بحث های گروهی تعامل می کنند. اساتید و کارمندان در سراسر دوره برنامه برای بحث درباره موضوع سخنرانی، و کار کلاسی و کمک به هر نوع مشکل فنی که ممکن است به وجود آید حاضر هستند. به دانشجویان حساب رایانه ای داده می شود که امکان دسترسی به خدمات اطلاعاتی دانشگاه کالیفرنیا و منابع کتابخانه ای را فراهم می کند. برای مثال ممکن است دانشجویان به خدمات آنلاین کتابخانه پیری شناسی دانشگاه دسترسی داشته باشند تا کتاب امانت بگیرند، تقاضای مقالات نشریات را بنمایند و از خدمات مرجع «از کتابدار بپرس» استفاده نمایند.
تلاش هایی نیز صورت گرفته تا سخنرانی هایی از دانشگاهیان برجسته ای که از دانشگاه کالیفرنیای جنوبی دیدار کرده اند در اختیار دانشجویان آنلاین قرار گیرد. به علاوه، در مورد پخش مسایقات ورزشی دانشگاه کالیفرنیای جنوبی در تلویزیون و سایر فعالیت های فوق برنامه به دانشجویان اطلاع داده می شود. علاوه براین دانشجویان شدیداً تشویق می شوند تا درجلسات سالانه جامعه پیری شناساسی امریکا و انجمن امریکای درباره سالخوردگی شرکت کنند. درآنجا دانشجویان این فرصت را دارند که با یکدیگر، اساتید اندروس، کارمندان و دانش آموختگان، همچنین دانشجویان سنتی(حضوری) دانشگاه دیدار کنند.
دوره های آنلاین فوق لیسانس پیری شناسی تجارب متنوع یادگیری را در قالب دوره مبتنی بر وب به صورت پانزده هفته ای ارائه می دهد. دانشجویان به همراه همکلاسان و اساتیدشان به شرکت در بحث های فعال آنلاین پیرامون موضوعاتی که بر افراد مسن تاثیر می گذارد دعوت می شوند. در این دوره نه تنها دانشجویان تشویق می شوندکه با یکدیگر و اساتیدشان تعامل کرده و به هم پاسخ دهند، بلکه فرصت های ابتکاری فراوانی دراختیار آنها قرار می گیرد تا با دوره آموزشی نیز تعامل داشته باشند. تمرین های الکترونیکی ابتکاری به صورت هفتگی مخصوص هر واحد طراحی شده تا مفاهیم را تقویت کرده و آنها را بهتر توضیح دهند. برای مثال دانشجویان علاوه بر خواندن مقاله ای درباره آب مروارید، از این شانس برخوردار هستند تا با نگاه کردن به «شبیه ساز دید» تعاملی دستگاه، جهان را از منظر فرد مبتلا به بیماری ببینند. آنها قادر هستند تا با کلیک کردن به روی چندین ابزار کمکی ببینندکه چطور می توان اختلال در دید را اصلاح کرد و یا کاهش داد.
هر هفته از این دوره بخش های زیر را شامل می شود: مطالبی که به طور الزامی باید از متن معین خوانده شود، به همراه مطالبی تکمیلی از منابع الکترونیکی دانشگاه و یا مطالبی که از برنامه کامپیوتری حاوی مطالب درسی، پرینت گرفته شده باشد؛ مطالعه مقاله ای که توسط استاد آن درس یا استاد مهمانی که متخصص برجسته ای در یکی از حوزه های پیری شناسی است نوشته شده است؛ تمرین های تعاملی که درک دانشجویان را از موضوع درس بالاتر می برد؛ نگارش یک مقاله توسط دانشجویان که از طریق ایمیل برای استاد فرستاده می شود؛ و نهایتاً بحث در کلاس مجازی. «سخنرانی ها» با برقراری لینک هایی به دیگر مطالب مرتبط مبتنی بر وب، تصاویر متحرک، کلیپ های کوتاه، داده های مفید و تعریف مفاهیم و اصطلاحات جدید تکمیل می گردد.
دانشجویان در حین مطالعه مقاله ، با تمارین تعاملی گوناگون، نمودارها، گراف ها، ارقامی مواجه می شوند که در صورت کلیک کردن روی آنها می توانند از مطالب آن مطلع گردند. به علاوه، دانشجویان با کلیک بر روی هر عبارتی که در متن مشخص شده است به لغت نامه ارجاع داده می شوند. این تدابیر به منظور افزایش فهم دانشجویان و توضیح مفاهیم عمده مقاله طراحی شده اند. در پایان درس هر هفته از دانشجویان خواسته می شود مقاله ای ۳ تا ۵ صفحه ای بنویسند که حاوی مطالب آموخته شده در آن هفته باشد. در طول دوره تعیین شده از دانشجویان خواسته می شود خود را با زمان بندی ارائه تمرین ها هماهنگ کنند و آنها را برای بررسی و تحلیل طبق برنامه به اساتید خود تحویل دهند. اساتید پیشنهاد می کنند تا به منظور هماهنگ کردن با برنامه، دانشجویان هر هفته زمان خاصی را به منظور خواندن متون الزامی و مطالب تکمیلی، «حضور» در سخنرانی ها، دیدن تمرین های تعاملی، شرکت در کلاس های سایبر و تکمی ل مقالات خود اختصاص دهند. این زمان باید برای دانشجویان مناسب باشد و زمانی برای این کار ها معین گردد که احتمال عدم حضور ذهنی آنان بسیار کم باشد.
چالش های ناشی از ارائه برنامه ابتکاری آنلاین
وقتی برای اولین بار برنامه فوق لیسانس پیری شناسی ارائه شد، دانشجویان، اساتید و مدیران باید بر موانع متعددی در راه توسعه و انتقال این برنامه فائق می آمدند و این موضوع از تازگی بهره گیری فناوری ای جدید در این برنامه ناشی می شد. این برنامه در دانشگاهی اجرا می شد که هیچ گونه تجربه قبلی در مورد دانشجویانی که قادر به حضور در کلاس نبودند نداشت. در حالی که مدیران دانشگاه حامی این برنامه بودند هیچ خط مشی رسمی به منظور اجرای موثر برنامه در ابتدای کار وجود نداشت. تمام خدمات مربوط به دانشجویان باید در سطح گروه انجام می شد.
یکی از مشکلات عمده در این راه بی میلی دانشجویان برای ثبت نام در برنامه ای بود که از طریق اینترنت ارائه می شد. بسیاری در خصوص توانایی دسترسی و جستجوی موثر واحد ها اظهار نگرانی کردند، چندین نفر هیچ گاه، به اینترنت دسترسی نیافته بودند و دو نفر پیش از ثبت نام در این دوره، داشتن رایانه شخصی را ضروری نمی دانستند. این مشکل با ارائه کمک های فنی از طریق تلفن برطرف گردید. به هر دانشجو اطمینان داده می شد که واحدها به صورتی طراحی شده که کار با آن ساده باشد و موانع فنی به راحتی برطرف خواهند شد. حمایت فنی در طول ساعات معمول کاری توسط اساتید و کارمندان به دانشجویان ارائه می گردید. به جز مواردی اندک در اکثر موارد دانشجویان به سرعت با کلاس های آنلاین وفق پیدا کردند.
دوره فوق لیسانس پیری شناسی به گونه ای طراحی شده تا برای حداکثر تعداد مخاطبان قابل دسترسی باشد، از این رو طراحی آموزشی با نرم افزاری که کار با آن آسان بوده و به آسانی در دسترس است، تسهیل شده است. مدیران برنامه به خوبی از شکاف در تخصص های فن سالارانه موجود بین کارکنان دانشگاه و کاربر مورد هدف مطلع شدند. از این رو مطلع کردن کارمندان فنی از نیازهای دانشجویانی که سابقه کار با رایانه را نداشتند ضروری بود.
اساتید نیز به منظور تدریس آنلاین و همزمان نیاز به آموزش دارند. همچنین اساتید به منظور آماده کردن دروس در طول پانزده هفته و آموزش دیدن برای تدریس در قالب جدید نیاز به وقت آزاد و رهایی از انجام وظایف معمول خود دارند. تجربه دانشکده اندروس می گوید که تهیه دروس آنلاین در مقایسه با واحدهای سنتی که در دانشگاه ارائه می شد به صرف وقت بیشتری برای آماده سازی نیاز دارد. از آنجا که تدریس آنلاین نیز به اندازه تدریس سنتی دروس زمان بر می باشد، دروس آنلاین دارد، باید در ساعات کاری اساتید گنجانده شوند.
تحولات آینده
به منظور استمرار رشد برنامه فوق لیسانس پیری شناسی چندین راهبر باید در آینده اعمال گردد:

*استمرار فعالیت ها به منظور توسعه روابط فردی بین اساتید و دانشجویان آنلاین؛
*اهمیت بیشتر به ضرورت آموزش اساتید؛
*افزایش حمایت از جامعه وسیع تر دانشگاهی از جمله ایجاد خط مشی های رسمی به منظور تسهیل فرایند ثبت نام و دسترسی به خدمات دانشجویی؛
*ارائه دروس بیشتر با دیگر واحدهای دانشگاهی به گونه ای که دانشجویان بتوانند از مزایای تحصیل در رشته دوم و تمرکز بر رشته تکمیلی از طریق تجویز مجموعه ای از واحدهای توصیه شده بهره مند شوند
*افزایش کارمندان فنی به منظور هماهنگ بودن با سرعت افزایش ثبت نام ها

برنامه فوق لیسانس پیری شناسی آنلاین اندروس از زمان آغاز به کار خود گام های بلندی برداشته است.
تا پاییز ۲۰۰۱ ثبت نام ها سه برابر پیش بینی اولیه بوده است. اگر این رقم ادامه پیدا کند تا سال ۲۰۰۵ درآمد دانشگاه از این محل از برنامه داخل دانشگاه فراتر می رود (شمار دانشجویان هم اکنون از تعداد دانشجویان درون دانشگاه فراتر رفته است). جشن افتتاحیه دانشگاه کالیفرنیای جنوبی در سال ۲۰۰۲ باحضور ۱۱ دانش آموخته فوق لیسانس پیری شناسی برگزار شد.

۵.مشکلات دانشجویان در دوره آموزشی از راه دور مبتنی بر وب

نوریکو هارا(۱۲۷) و راب کلینگ(۱۲۸)
رویکرد قوم نگار انه
تبلیغ و اشاعه، غالباً لازمه حمایت از تغییرات نهادی و فردی هستند اما واقعیت آموزش از راه دور و یادگیری غیرمتمرکز عاری از مشکل نبوده و به اندازه تعلیم و مهارت آموزشی کلاس های درسی سنتی به توجه نیاز خواهد داشت. در این فصل این واقعیت در قالب تحقیقی مورد بررسی قرار می گیرندکه تحلیل کیفی عمیقی از فشار روانی دانشجویان دوره آنلاین کارشناسی را در یکی از دانشگاه های مهم آمریکا ارائه می دهد. هارا و کلینگ، تحقیق خود و نتایج آن را با هدف کمک به درک بهتر مسائل طرح های آموزشی، امور ارتباطی و آمادگی لازم برای اساتید و دانشجویان در حوزه یادگیری از راه دور اینترنتی تشریح می نمایند.
آموزش از راه دور اینترنتی
ارتباطات دیجیتال و فناوری های یادگیری، دانشگاه ها را قادر می سازد آموزش از راه دور را برای اقشار مختلف جامعه اجرا نمایند و محیط های قابل دسترسی ۲۴ ساعته را برای هفت روز هفته فراهم نمایند. درس های ارائه شده از طریق اینترنت که اصولا ً متکی به رسانه های ارتباطی مبتنی بر متن و غیر همزمان هستند، ابزار ارائه چنین دروه هایی است که به سرعت در حال گسترش است(مرکز ملی آمار تحصیلی، ۱۹۹۸) (۱). در اینجا تحقیق مفصلی از یکی از این دروس و به ویژه فشار روانی دانشجویان را تشریح می کنیم.
دست کم پنج نوع اثر مهم درباره آموزش از راه دور اینترنتی وجود دارد که به قرار زیر است:

- تحقیق تخصصی(مانند نشریه شبکه های یادگیری غیرهمزمان و نشریه آمریکایی آموزش از راه دور)؛
- مشاغل(مثل تاریخچه آموزش عالی)؛
- مطالب آموزشی برای دروس تخصصی؛
- گزارش های عمومی این دروس؛
- توضیحات بازاریابی.

اکثر این منابع بر ارزش احتمالی نهادهای آموزش از راه دور اینترنتی برای جذب دانشجویان جدید و کسب درآمدهای جدید تاکید می نمایند. این دانشجویان احتمالی جذب امکانات و احتمالاً غنای تجارب آموزشی می شوند.
اختلاف نظریه هایی درباره هزینه ها و سود واقعی آموزش از راه دور وجود دارد (گرین، ۱۹۹۷). عوامل دانشگاهی نیز بسیار نگران این موضوع بودند که آیا دانشگاه ها یا کارمندان آنها مالک آن دسته از مطالب آموزشی که برای این، دوره های آموزشی تهیه کرده اند، می باشند (نوبل، ۱۹۹۸). برخی مطالعات پژوهشی نیز مشکلات فراروی استادان در تهیه و آموزش این دوره های آموزشی را مورد بررسی قرار داده اند (اِم و رید، ۱۹۹۸). اما به ندرت به پژوهشی برمی خوریم که از راهی غیر از نظام های ارزیابی درسی و توصیف مختصر تجربیات و نظرات دانشجویان، به آزاد و نظرات دانشجویان بپردازد (وگریف، ۱۹۹۸؛ راسمان، ۱۹۹۹). اکثر مقالات عمومی و تخصصی مایل به تاکید بر این ویژگیها و بی اهمیت جلوه دادن مشکلات معمول در مسیر ارائه دوره های با کیفیت و کارآمد آموزش از راه دور اینترنتی هستند (مانند برنارد، ۱۹۹۷؛ یا کیموویچ و مور، ۱۹۹۵). این تعصب تبلیغاتی از جمله ویژگی های آثار مشابهی که درباره رایانه ای شدن منتشر شده است نیز بوده است (کلینگ، ۱۹۹۴). به علاوه، بسیاری از این توصیفات درباره این نوع آموزش، مضامین ضرورت اصلاحات آموزشی را به منظور افزایش دسترسی و یک بار روایت فرهنگی وسیع تر درباره «از بین رفتن فاصله» عمیقاً با هم درمی آمیزد (یاکونو و کلینگ، ۲۰۰۱).
پیش بینی می شود در آینده تقاضا برای آموزش از راه دور افزایش یابد. در نتیجه، بسیاری از استادان و دانشجویانی که برای نخستین بار به صورت آنلاین کار می کنند با مسائل مشابه آنچه که در این فصل بررسی خواهند شد روبرو می شوند.
پیشینه تحقیق درباره تجارب دانشجویان یکی از دوره های آنلاین
در سال ۱۹۹۷ مطالعه موردی برپایه اصول قوم نگاری درباره تجارب دانشجویان یکی از دوره های آنلاین انجام دادیم. نویسنده اول (هارا) مصاحبه ها را انجام داد و بر این دوره نظارت داشت(۲) و داده های مستند خاص این دوره را جمع آوری کرد. این تحقیق را تنها به این دلیل انتخاب کردیم که به علت صدور اجازه مشاهده کلاس ها و انجام مصاحبه های آنلاین با دانشجویان از سوی استادان امکان کسب اطلاعات عمیق تری فراهم می شد و در نتیجه نسبت به اطلاعاتی که در گذشته گزارش شده بود داده های ملموس تر و بیشتری در زمینه قوم نگاری به دست می داد.
پرسش اصلی تحقیق ما این بود: «دانشجویان در این دوره چگونه احساس انزوای خود در کلاسی مجازی را به گونه ای کنترل می کنند تا حس یک اجتماع آموزشی را به وجود آورند؟» اما طی این تحقیق دریافتیم که انزوای دانشجویان، علی رغم اینکه در تحقیقات گذشته اهمیت آن در آموزش از راه دور مورد تاکید قرار گرفته بود، مشکل اصلی نیست (مانند بسر و دوناهیو، ۱۹۹۶، رام و رید، ۱۹۹۸). به نظر می رسید که تجربه مکرر سایر انواع فشار روانی مانند احساس سرخوردگی، اضطراب و سردرگمی نیز شایع تر بود. احتمالاً به علت کوچک بودن کلاس، دانشجویان از یکدیگر پشتیبانی کرده و حس جمعی لازم را به وجود آورده بودند.
در تحقیقات معدودی درباره دوره های آنلاین به حس سرخوردگی دانشجویان در برابر مسائل فنی یا اضطراب آنها از هنجارهای ارتباطی اشاره شده است (دده، ۱۹۹۶؛ فین برگ، ۱۹۸۷) اما میزان یادگیری دانشجویان مورد تاکید قرار گرفته است. برداشت ما آن است که این فشارهای روانی ناشی از این ابعاد که در تحقیق ما گزارش شد اتفاقی نبوده اند و عملاً می توانند در یادگیری اخلال ایجاد نمایند (هارا و کلینگ، ۱۹۹۹). بنابراین توجه خود را معطوف بررسی شرایطی کردیم که باعث ایجاد فشار روانی می شد و همچنین به برخی از پیامدهای این نوع فشارها پرداختیم. همچنین آثار موجود درباره آموزش از راه دور اینترنتی را مطالعه کردیم اما تنها به یک تحقیق دست یافتیم که چنین پدیده هایی را گزارش کرده بود (وگریف، ۱۹۹۸).
آثار فعالان در این زمینه حاوی توصیه های بسیار خوبی برای استادان کلاس های درسی حضوری است (برای مثال مک کیچی، ۱۹۹۹). اما نتوانستیم مطالبی با کیفیت مشابه درباره دوره های آموزشی آنلاین پیدا کنیم که به مرتفع شدن مشکلاتی که مشاهده کردیم کمک کند. کتاب های راهنمایی که برای بهبود تدریس حضوری نگاشته می شوند اغلب توصیه های خود را در قالب تحقیقی خاص بیان می کنند و با مثال های واقعی در این باره به شرح جزئیات آنها می پردازند. در مقابل، مقالاتی که توصیه هایی برای بهبود تدریس آنلاین ارائه می کنند به ندرت مبنای توصیه خود را صراحتاً بیان می کنند و غالباً برای روش هایی که دانشجویان و استادان می توانند این توصیه های تعمیم یافته (مانند «تاکید بر قابلیت تعامل») را به کار ببرند مثالی ذکر نمی کنند. تفاوت بسیار زیاد در کیفیت، کمیت و قابلیت دسترسی به مطالب در دوره های حضوری در مقابل دوره های آنلاین در ما این تصور را ایجاد می کند که مشکلات مشاهده شده در تحقیق ما را دانشجویان سایر دوره های آموزشی مبتنی بر وب نیز تجربه کرده باشند.
بنابراین این تحقیق موردی که در مقیاس کوچک انجام گرفته است مسائل مهم و جالبی را به مطرح می کند که درخور توجهی عمیق تر فراتر از این کلاس، یا این دانشگاه است. مساله مهم این است که بدون مسائل مشکل ساز بتوان به نحوه برخورد افراد با نوآوری های عملی خود پی برد. شاید این فصل می تواند به درک بهتر مسائل طراحی آموزشی، آمادگی استادان، اقدامات گزینشی و ارتباطی دانشجویان که باید به طور گسترده مورد تشویق قرار گیرند، کمک کند.
دوره های آموزشی مورد تحقیق ما
ما دوره بی ۳۰۰۲ (۳) که دوره کارشناسی فناوری آموزشی در یکی از دانشگاه های برجسته آمریکا می باشد را مورد مطالعه قرار دادیم. در این دوره دانشجویان یاد می گیرند چگونه از فناوری های اطلاعات در حوزه مهارت خود استفاده کنند. این دوره که از طریق وب سایتی در تابستان گذشته توسط دانشجویان دوره کارشناسی و تحت نظارت دقیق استادان ایجاد شده بود، تدریس می شد. این سایت لینک هایی به مطالب مطالعاتی، فعالیت ها، پرسش هایی برای بحث، مطالعات آزاد، رئوس مطالب و دستورالعمل هایی در خصوص تکالیف را دربر می گرفت. دانشجویان پس از وارد کردن نام کاربری و رمز عبور خود می توانند صفحه فهرست را مشاهده کنند. این صفحه از تصویر کلاس درس سنتی استفاده می کند تا دانشجویان در محیطی آشنا قرار گیرند.
در سال ۱۹۹۷، دوره بی ۳۰۰۲ هشت دانشجو در مقطع کارشناسی ارشد داشت که شش تن از آنان این دوره را به پایان رساندند. چهار تن از داشجویان تنها اطلاعات اندکی درباره رایانه داشتند اما یکی از این دانشجویان اشتیاق زیادی به فناوری داشت و در اوایل ترم بین ۳۰ الی ۴۰ ساعت در هفته برای این درس وقت صرف می کرد. یکی از دانشجویان با رایانه آشنایی کامل داشت و از طریق دوستانی که در تابستان گذشته بی ۳۰۰۲ را گذرانده بودند درباره محتوای این دوره نیز اطلاعاتی کسب کرده بود. ششمین دانشجو به اساتید در تلفیق رایانه با یکی از برنامه های آموزشی آموزش داد اما دور از دانشگاه زندگی می کرد و در نتیجه به امکانات دانشگاه دسترسی مستقیم نداشت. این تنها دانشجویی بود که قبل از ورود به دوره بی۳۰۰۲ دوره آموزش از راه دور را گذرانده بود. مربی این دوره دانشجوی دوره دکترا بود. هر چند این دوره اولین تجربه وی در آموزش عالی و آموزش از راه دور بود اما آموزگار باتجربه ای بود. وی در تابستان سال ۱۹۹۶، دوره بی۳۰۰۲ را گذرانده بود، تابستان گذشته نیز به عنوان مستمع آزاد در این دوره شرکت کرده بود و در گروه طراحی وب سایت بی ۳۰۰۲ مشارکت داشت. این سایت در تابستان گذشته در کلاس های سنتی دوره بی۳۰۰۲ مورد استفاده قرار گرفت اما تغییرات اساسی برای مطابقت با دوره آنلاین بی۳۰۰۲ در آن داده نشد. در عوض، استاد ایمیل های هفتگی برای دانشجویان ارسال می کرد تا آنها را از تغییرات در برخی فعالیت ها آگاه نماید.
در این تحقیق از سه روش استفاده شد:

- مشاهده فعالیت های مربوطه مانند بحث های کلاسی و تعاملات دانشجویان با وب سایت دوره آموزشی در زمانی که از آنان خواسته می شد هنگام استفاده از رایانه «بلند فکر کنند»؛(۱۲۹)

- مصاحبه های حدوداً یک ساعته با دانشجویان بلافاصله پس از اینکه تکلیف آنلاین خود را به پایان می رساندند و همچنین تعدادی گفتگوهای غیررسمی که با برخی دانشجویان و استاد این دوره انجام می شد؛

- بررسی اسناد که شامل سرفصل دروس و تکالیف مطالعاتی می شد.
مقایسه اطلاعات حاصل از منابع مختلف به تایید این داده ها کمک کرد. این کار بدین منظور انجام شد که مشخص شود داده های جمع آوری شده از یک اطلاعاتی معین (دانشجویان) یکدیگر را تایید می کردند و اینکه منابع اطلاعاتی مختلف مسائل مشابهی را گزارش می کردند یا خیر. پیش از انجام هر مشاهده و مصاحبه رضایت شرکت کنندگان را جلب کردیم و مصاحبه های مکتوب و تفاسیر حاصل از آن به تایید آنها رسید. به منظور حفظ هویت منابع اطلاعاتی از اسامی مستعار استفاده شد.
فشارهای روانی دانشجویان در دوره های آموزشی آنلاین
دانشجویان همه فعالیت های دوره آموزشی خود را دارای فشار روانی ندانستند. اما مثال ها وجود فشار روانی مکرر را روشن می سازد.
سفر علمی مجازی
مشاهدات زیر طی رویدادی خاص در اواسط ترم حاصل شد که برای دانشجویان فرصتی فراهم کرد تا از دانشگاه آنلاین سچموز(۱۳۰) دیدن کنند. (۴) هنگامی که به صورت الکترونیکی به دانشگاه سچموز متصل می شوید می توانید صفحات متنی را مشاهده نمایید. همچنین می تواند با استفاده از فرمان های ساده ای مانند «برو به شرق» در جستجوی ساختمان های مجازی با افراد دیگر از سراسر دنیا دیدار کرد. پیش از این رویداد، استاد از طریق ایمیل دستورالعمل و نقشه ای از دانشگاه سچموز برای دانشجویان ارسال کرده بود.
همه دانشجویان و استاد آنها مکلف بودند ساعت ۸:۳۰ بعدازظهر در اتاق ملاقات مجازی حاضر باشند تا استاد ببیند چه کسی آنلاین است. من فقط یکی از دانشجویان به نام کتی(۱۳۱) را مشاهده کردم. وی سفر علمی خود را در خانه اش و با نوشتنknock MMM @  (نام استاد) شروع کرد، اما رایانه جواب داد:

*نمی دانم.
کتی گفت: «نمی فهمد. چقدر احمق است. اسم دیگری را امتحان می کنیم». سپس دو یا سه بار دیگر نیز نوشتknock MMM @  و باز هم همان جواب را دریافت می کرد. وی زیرلب گفت: «نمی دانم باید چه کار کنم. شاید قبلاً وارد شده ام». سپس پیام های زیادی روی صفحه رایانه وی ظاهر شد و مکالمه به سرعت ادامه یافت و ادامه مکالمه را مشکل کرد. یکی از دانشجویان اعتراض کرد:

*شریل(۱۳۲): لطفاً آهسته تر.
اما این گفتگو آهسته نشد. هنگامی که کتی این پیام را دید:

*ام ام ام: به نظر می رسد همه با فرمان ها آشنا هستند.
کتی نوشت: من امروز بعد از ظهر تمرین کردم. هنگام نوشتن کتی در هجی کردن و نوشتن با حروف بزرگ بسیار دقت می کرد.

*شریل: من ظهور و غیاب کردن را دوست دارم.
کتی گفت: «فکر کنم منظورش «حضور و غیاب کردن» است». گاهی اوقات گیج می شوم، نیمی از دانشجویان غیربومی هستند». سپس کتی این پیام را دید:

*جولی(۱۳۳): جولی حاضر است.
وی سعی کرد پاسخی به آن بدهد. در حین نوشتن گفت: «الان در جواب می نویسم گفتگو تمام شده است». وی نوشت: «خوش آمدی»، و منظور وی پاسخ به جولی بود اما در این هنگام افراد دیگری که در کلاس نبودند نیز به این بحث ملحق شدند.
سی دقیقه اول بسیار سریع گذشت و کتی سعی می کرد بفهمد چه کسی روی خط است و وی چه باید بکند. کتی توضیح داد: «این اولین باری است که با هم حرف زدیم». با اعتراض گفت: «باید چه کار کنیم؟» و به ساعت خود نگاهی انداخت. تقریباً ساعت ۹ شب بود و طبق راهنمایی های استاد، دانشجویان باید اتاق ملاقات اصلی را ترک می کردند و به ساختمان های مختلف دانشگاه سچموز می رفتند و به دنبال فعالیت های احتمالی دانشجویانی می گشتند. بنابراین کتی نوشت: الان باید برویم و سری به اطراف بزنیم؟

*ام ام ام: ساختمان را انتخاب کن.
وقتی که پیام استاد را دید زیر لب گفت: «می خواهم بروم بیرون، به لابی بروم و سپس به مرکز خرید بروم». وی نتوانست کسی را برای صحبت کردن در مرکز خرید مجازی پیدا کند و در نتیجه به اتاق ملاقات اصلی بازگشت. روی صفحه دید که هنوز دانشجویان کلاس بی۳۰۰۲ به بحث ادامه می دهند. گفت: «حالا من به بحث برگشتم» و نوشت: فکر می کنم لازم است همین جا بمانم.

*ام ام ام: برو به ساختمان.
کتی گفت: «انگار هیچ کس آنجا نیست که جواب مرا بدهد» و با اعتراض گفت: «من همی ن الان در دانشگاه چرخی زدم و...».
در حالی که وی فکر می کرد که در ادامه چه باید بکند، در اتاق ملاقات بحث آنلاین ادامه داشت. وقتی که پیامی را دید که روی سخنش با آن(۱۳۴) بود نوشت: «آن کیست؟» در اتاق ملاقات وضعیت آشفته بود زیرا گفتگوهای همزمان مختلفی در هم آمیخته شده بودند. کتی پیش از شناختن آن گفت: «شاید الان به جستجو در دانشگاه بپردازم.» با نوشتن «نظرتان درباره کافه چیست؟» به همکلاسی های خود پیشنهاد کرد به کافه مجازی بروند. سپس با موافقت همه و پیامی روبرو شد که می گفت:

*تق! تق! (۱۳۵)
کتی فکر کرد کسی در او را زده است. در جواب نوشت: «وارد شو!» اما هیچ جوابی نگرفت. زیرلب گفت: «باید چه کار کنم؟ گیج شده ام.» و به راهنمای استاد نگاه کرد. کتی تصور کرد جولی پیامی فرستاده است و به همین دلیل در او به صدا در آمده است چون پیام جولی را دید از او سوالی پرسیده است و درنتیجه سعی کرد جای جولی را پیدا کند. سپس کتی به جایی رفت که جولی آنجا بود و جولی برای او پیامی فرستاد:

*جولی: نمی خواهم تو را در بار تنها بگذارم.
کتی با خواندن این پیام خندید. جولی سعی کرد به کتی نحوه پاسخ به در زدن را در این محیط متنی بیاموزد اما کتی هنوز در تقلا بود. او نگاهی به ساعت خود کرد و گفت: «دقیقاً شد یک ساعت.» به من گفت: «اگر شکایتی هم درباره این کلاس داشته باشم این است که زمان سریع می گذرد.» من می توانم یک روز تمام به شبکه وصل باشم و بعد تازه بفهمم که شام نخورده ام یا برنامه های درسی ام را حاضر نکرده ام».
کتی سعی کرده بود با مراجعه قبلی به سایت سچموز در همان روز خود را برای این رویداد خاص کاملاً آماده کند- اگر چه در آن زمان هیچ کس به درخواست وی برای گفتگو پاسخی نداده بود. اما وی طی این سفر علمی با مشکلات زیادی مواجه شده بود. وی در اولین تجربه گفتگوی پرسرعت خود شکست خورده بود و از اینکه نتوانسته بود به دلیل عدم موفقیت خود در انجام فرمان های مورد نظر پی ببرد احساس نومیدی می کرد. هیچ کس نبود که به وی کمک کند در نتیجه وی باید خود مشکلاتش را حل می کرد.
دانشجوی دیگری به نام اِیمی (۱۳۶) نیز بر اثر مشکلاتی که با فرمان های عملیاتی دانشگاه سچموز داشت دچار نومیدی شده بود. چند روز پس از این رویداد، اِیمی در آزمایشگاه رایانه گفت هنگامی که قصد داشته است با همکلاسی های خود ملاقات کند در دانشگاه سچموز «گم شده است». وی افزود:
من با افراد دیگر غیر از همکلاسی هایم از سایر قسمت های دانشگاه سچموز صحبت کردم. خیلی ناامید شدم چون دیگران می توانستند از عهده این کار برآیند اما چرا من نتوانستم؟ نه تنها برای فعالیت دانشگاه سچموز بلکه کلاً روی این درس وقت زیادی صرف کردم اما هیچ نتیجه ای نگرفتم. انگار که صد دلار داده ام و در عوض فقط ده دلار پس گرفته ام. شاید صد دقیقه وقت صرف کرده ام ولی فقط به اندازه ده دلار ارزش داشت.
جولی نیز تجربه ناراحت کننده ای از این سفر مجازی داشت. به دلیل سرعت پایین اتصال رایانه وی پاسخ های وی با تاخیر زیادی ارسال می شد. یک روز پس از این سفر علمی مجازی دانشجوی دیگری در ایمیلی به استاد خود درباره این سفر می نویسد:
فکر می کنم آمادگی شما [استاد] برای دیدار ما از دانشگاه سچموز عالی بود... اما از این سفر کوتاه کلاسی لذتی نبردم چون این فناوری با انتظارات مطابقت نداشت. وقتی فهمیدم دیگران هم آنجا هستند بیشتر دست و پای خود را گم کردم. من از احساسات جریحه دار شده و نومیدی دیگران آگاهی بیشتری داشتم و این موضوع باعث کاهش جستجوی من می شد.
اما نظرات مثبتی هم درباره این سفر علمی مجازی وجود داشت. به نظر می رسید جان(۱۳۷) از تجربه این فناوری جدید هیجان زده شده بود و به طور کلی مشتاق فعالیت دانشگاه سچموز شده بود هرچند با برخی جنبه های منفی آن نیز مواجه شده بود:
من عاشق جلسه مو(۱۳۸) بودم. احساس می کردم واقعاً این کار را انجام می دهم، ما واقعاً یک جور جمع بودیم. حسابی از خندیدن رایانه ام می خندیدم. خندیدن توی رایانه خیلی جالب است. اما من می خندیدم چون واقعاً حس می کردم کسی آنجا دارد حرف می زند. آنجا من با کسی ملاقات کردم که نسبت به من بی تفاوت بود و از من سوالات عجیبی می پرسید و آنها هیچ وقت واقعاً به سوالات من جواب نمی دادند. می دانید؟ این آزاردهنده است. در آنجا احساسات واقعی وجود داشت.
تنها کارکردن در شب
معمول است که دانشجویان در بسیاری از دوره های آنلاین تنها و اغلب در خانه و عصرها یا آخر هفته ها کار کنند. اما برای دانشجویانی که تحت این شرایط کار می کنند حل کردن مسائل دلسردکننده ای که معمولا ً در کلاس های حضوری مورد بحث قرار گرفته و راحت تر حل می شوند، دشوار است. اهمیت این مساله در تجربیات یکی از دانشجویان به نام جان روشن می شود که نیمه شبی که تنها در آزمایشگاه رایانه دانشگاه کار می کرد به طور اتفاقی با وی برخورد کردم.
موضوع آن هفته «بازخورد و زمان» بود. جان روی تکلیفی برای ارزیابی مجموعه ای از طرح های درسی که از فناوری های اطلاعات در آموزش استفاده می کردند کار می کرد. وی باید برای پیدا کردن این طرحها که استادان متعدد و نامعلومی آنها را تهیه کرده بودند و توسط گروه طراحی وب بی۳۰۰۲ معین شده بود از اینترنت استفاده می کرد. جان صحبت را آغاز کرد:
جان: ناامید شده ام چون خیلی وقت است که اینجا هستم (می خندد).
م (۵): چند ساعت است که اینجا هستی؟
ج: خوب، من..... شاید از ساعت ۹، فکر می کنم.
م: چهار ساعت؟
ج: آره. به خاطر همین چشمهایم خسته شده است. البته بخشی از این مشکل فقط تقصیر کلاس نیست. یک قسمت از مشکل پیدا کردن چیزهایی است که واقعاً جالب باشند. اینها کاملاً به کلاس مربوط نیست. منظورم این است که ما دنبال چیزهایی می گردیم، مثل طرح های درسی که باید آنها را ارزیابی کنیم، خب؟ انواع و اقسام طرح های درسی عالی وجود دارد. من دنبال نظراتی می گردم که به درد کلاس من بخورد و فقط همان را انتخاب کنم. بعد حالا که همان جایی هستم که واقعاً برای کارم به آن نیاز دارم کاملاً ناامید شده ام و واقعاً می خواهم به خانه بروم. دیگر نمی خواهم اینجا باشم...
م: چه اطلاعات زیادی؟
ج: شاید. منظورم این است که این لینک هایی که روی وب سایت بی ۳۰۰۲ قرار دارند همه طرحهای درسی را که می توانیم در کلاس ارائه کنیم دارد. فکر می کنم این یکی (به یکی از لینک ها اشاره می کند) فقط یک عالمه کار دارد ولی از اکثر این مطالب خوشم نمی آید.
جان در ادامه گفت که از کیفیت پایین بسیاری از طرح های درسی که برای تکلیف خود پیدا کرده است نومید و ناراحت شده است. وی طی این مصاحبه نشان داد که فشار روانی زیادی داشته است. او هنوز جزئیات خاصی برای تکلیف خود از طرف استاد دریافت نکرده بود و در مورد انتظاراتی که استاد در این خصوص دارد گیج شده بود.
هنگامی که آزمایشگاه رایانه را ترک کردم جان بر سر تکلیف خود بازگشت و گفت: «هرطور که باشد این کار را تمام می کنم. شاید یک ساعت وقت بگیرد و کار خوبی از آب در نیاید... اما فقط کارت را بکن.» ساعت حدود ۱:۲۰ دقیقه صبح بود.
ابزار ارتباط تعاملی: ایمیل
استاد و دانشجویان به ایمیل به عنوان ابزار اصلی ارتباط متکی هستند. در واقع استاد از دانشجویان می خواهد «حداقل ۵ بار در طول دوره» به جلسه بحث و تبادل نظر کلاس ایمیل ارسال کنند و «هر روزه فهرست خود را بررسی نمایند.» استاد و دانشجویان از طریق ایمیل بحث های آنلاین فشرده ای برگزار می کردند و همه دانشجویان بیش از پنج پیام در قالب یک یا دو صفحه کامل ارسال می کنند. ظاهراً این امر نشان دهنده کلاسی فعالی است. اما دریافتیم که تکیه کردن بر ایمیل مسائل نهفته ای در بردارد.
اول اینکه برخی دانشجویان پیش از نوشتن پیام های ایمیل خود موارد ارسالی افراد دیگر را نمی خواندند. دوم اینکه برخی دانشجویان در زمان کوتاه و فشرده برای خواندن و ارسال ایمیل با کمبود وقت مواجه می شدند؛ برخی از آنها می گفتند در حجم بالای ایمیل غرق می شدند. برای مثال دانشجویی که کمترین تعداد پیام ها را برای کلاس بحث آنلاین ارسال کرده بود ایمیلی با این سرخط نوشت: «اه.... من نمی توانم به شما برسم». برخی از مشکلات دانشجویان ناشی از استفاده از ایمیل با روشی متفاوت با «روش معیار» بود که از طریق آن دانشجویان ایمیل های آنلاین را می خوانند و از طریق رایانه خود فوراً به آن پاسخ می دهند.
مشاهدات من درباره ایمی که در خانه چاپگر رایانه ای نداشت روش پیچیده تری از کارکردن را آشکار کرد. او با استفاده از یکی از رایانه های آزمایشگاه دانشگاه به سیستم وارد می شد و همه پیام های ایمیل خود را در یک فایل پردازشگر لغت کپی می کرد. «بعداً این پیام ها را حذف می کنم چون تعداد ایمیل ها بسیار زیاد است.» او در آزمایشگاه از همه پیام های ایمیل و مطالب مورد مطالعه برای دوره بی۳۰۰۲ پرینت می گرفت و سپس آنها را در خانه می خواند. روز بعد هنگامی که به آزمایشگاه رایانه دانشگاه برمی گشت به پیام ها پاسخ می داد.
یکی از دانشجویان دیگر به نام اریک(۱۳۹) نیز درباره پیام های پرحجم ایمیل گفت:
باید بگویم دوست ندارم رایانه ام را روشن کنم و ببینم که یازده پیام به ایمیل من ارسال شده است، دردآور است. منظورم این است که پاسخ دادن به همه این چیز، شاید صحبت شفاهی در قالب یک گفتگو بسیار آسان تر از پاسخ دادن و انجام همه کارهایی است که آدم مجبور است انجام دهد. در نتیجه این کارها بسیار وقت گیر است اما جزئی از آموزش از راه دور است. در صورت انجام این کار باید بدانید که بیشتر وقت خود را صرف حل مشکلات رایانه ای می کنید، مشکلاتی از قبیل آنلاین نشدن، اشکال در نرم افزارها، ورود سرزده افراد، هرچیزی ممکن است اتفاق افتد، اما اگر بخواهید در آزمایشگاه آنلاین شوید بیشتر طول می کشد. چیزهای زیادی است که این کار را سخت می کند.
به نظر می رسد دانشجویان بی۳۰۰۲ با یکدیگر رقابت می کنند یا وظیفه خود می دانند که چند پیام ایمیل قابل توجه متفکرانه و مفصل ارائه نمایند. مقوله «پیام های ایمیل» دربرگیرنده یادداشت های کوتاه مکالمه ای و یادداشتهای مفصل چند صفحه ای است؛ این مولفه ها با جریان عمومی تر ایمیل های دانشجو مانند پیام های سایر دانشجویان، دوستان و اعلانات مدیریتی در هم آمیخته می شود. استاد نیز اظهار داشت که در ابتدای ترم وی تمام روز را صرف خواندن و پاسخ دادن به پیام های ایمیل می کرده است. در ادامه ترم وی توانسته است از حجم کاری خود بکاهد اما همچنان وقت زیادی را صرف این دوره می کند.
تحقیق دیگری نیز نشان داد که خواندن همه پیام ها به ویژه هنگامی که به صورت غیرهنگام و در زمان های متفاوت ارسال می شوند برای استاد و دانشجویان دشوار است (هیلتز، ۱۹۹۸؛ وگریف، ۱۹۹۸؛ مارا، بونک و آنجلی، ۲۰۰۰).
درک دیدگاه های دانشجویان: دشواری های تنها کارکردن
یکی از مزایای ارزشمند آموزش از راه دور غیرهمزمان این است که به دانشجویان امکان می دهد در زمان ها و مکان های مختلف فعالیت کنند. اما دانشجویان شرکت کننده در تحقیق ما دچار سردرگمی و اضطراب شده بودند زیرا، به دلیل عدم وجود پشتیبانی تصویری در بی۳۰۰۲، برای تعاملات ارتباطی الگوهای فیزیکی وجود نداشت. برای مثال هنگامی که جان در آزمایشگاه رایانه روی یکی از فعالیت های دوره بی۳۰۰۲ کار می کرد به پیام ایمیلی از استاد خود اشاره کرد و گفت:
با او موافقم اما مطمئن نیستم که باید به او پیامی بفرستم و بگویم: «موافقم» این مشکل ایمیل است. اگر کلاس درس بود فقط باید سرت را تکان می دادی و موافقت خود را اعلام می کردی. هیچ گاه مطمئن نیستم که به اندازه کافی در فعالیت ها مشارکت دارم یا خیر. دیگران مثل جولی و کتی واقعاً فعال هستند. من حس رقابت جویی دارم. پس مهارت بقای من درصدد پاسخگویی نیست. در واقع من در قبال مشارکت خود بازخوردی دریافت نکرده ام. از طریق ایمیل نمی توانم این را بفهمم. از طریق کلاس، از نحوه حرکت بدن در هنگام حرف زدن و شیوه صحبت دیگران می توان فهمید استاد درباره من چه فکر می کند.
اریک همچنین نومیدی خود را از عدم دریافت بازخورد مناسب نشان می دهد اما شریل از عدم کمک فوری استاد و نیز مشکل یافتن اطلاعات در اینترنت ابراز ناامیدی می کند. شریل هنگام کارکردن بر روی تکلیف بی۳۰۰۲، در سایت آموزشی یاهو دستورالعمل استفاده از کلید واژه را برای ارزیابی «یادگیری الکترونیکی» به کار برد. رایانه پاسخ داد:

*هیچ وب سایتی مطابق با درخواست شما وجود ندارد.
شریل ناراحت شد. به نظر می رسید وی به جای انتخاب دقیق کلید واژه ها از عبارت بسیار خاصی استفاده کرده است. سپس به سراغ موتور جستجوگر آلتا ویستا(۱۴۰) رفت زیرا یکی از دوستانش به او گفته بود «آلتا ویستا بهتر است.» آلتا ویستا به وی در پیداکردن یک وب سایت کمک کرد اما آن وب سایت به شریل کمکی نکرد. شریل بار دیگر جستجو را با کلید واژگان ارزیابی آموزشی انجام داد که باعث ارائه صفحات مرتبط زیادی شد. وی سعی کرد با اضافه کردن واژگان ارزیابی ها و آموزش درخواست خود را اختصاصی تر کند. هنگامی که به نظر رسید که فهرست معقول تری از سایت های مرتبط با موضوع درخواستی وی ارائه شده است، وی دو صفحه را برای تکلیف خود پرینت گرفت. هنگامی که وب سایت ها را مورد ارزیابی قرار می داد ایمیل استاد خود را دوباره خواند تا مطمئن شود که درست عمل می کند (وی پوشه ای به قطر سه اینچ با خود داشت که همه پیام های ایمیل این کلاس را در بر می گرفت). سپس شریل دوباره به وب سایت اشاره شده در دستورالعمل ایمیل بازگشت اما هیچ مطلبی که برای خواندن مناسب باشد در آن سایت وجود نداشت. بنابراین به یکی دیگر از موتورهای جستجوگر به نام اینفوسیک(۱۴۱)، رفت. پس از سه بار جستجو با کلید واژگان مختلف مرجع امیدبخشی پیدا کرد. اما هنگامی که لینک های مربوط به آن صفحه را امتحان کرد سایت هایی را که به دنبال آنها بود نیافت. شریل این تجربه را با آنچه درباره کلاس بی۳۰۰۲ شنیده بود که در تابستان گذشته ارائه شده بود مقایسه کرد: «این دوره ها منابع بیشتری دارند. دانشجویان شخصاً استاد را می بینند پس اگر هم با مشکل مشابهی روبرو شوند این گونه احساس نومیدی نمی کنند».
تفسیری بر تنها کارکردن
به نظر می رسید جان برخلاف نظرات مثبت خود نسبت به سفر علمی مجازی، درباره آداب ارتباطی متناسب با شرکت در کلاس های آنلاین، تردید دارد. اریک نیز به همین مساله اشاره کرد. برخی از اضطراب ها و سردرگمی های ارتباطی آنها به علت عدم بازخورد از طرف استادشان بود زیرا با وی برخورد فیزیکی نداشتند. این امر ناشی از محدودیت الگوهای اجتماعی نظیر حرکات سر و دست و حالت های صورت است (هاراسیم، ۱۹۸۷؛ مک ایزاک و گوناواردنا، ۱۹۹۶؛ فینربرگ، ۱۹۸۷).
شریل به علت پیشینه ضعیف خود در درک جستجوی موثر در وب و عدم کمک فوری احساس نومیدی می کرد. شکافی که در الگوی سال ۱۹۹۷ بی۳۰۰۲ ایجاد شد ممکن است به این دلیل باشد که دانشجویان کارشناسی شرکت کننده در این برنامه همگی مهارت های مناسبی در جستجوی آنلاین داشتند. (الگوی حضوری بی۳۰۰۲ شامل مراقبانی بود که می توانستند در هنگام بروز مشکلاتی به دانشجویان درباره رایانه های شخصی شان مشاوره بدهند.)
قطعاً یکی از علل اصلی اضطراب و دلسردی دانشجویان عدم بازخورد به موقع از سوی استاد بود زیرا آنها نگران عملکرد خود بودند. طبق نظر مک ایزاک و گوناواردنا (۱۹۹۶)، «مفهوم تعامل [شامل بازخورد] برای کارایی برنامه های آموزش از راه دور و نیز آموزش سنتی امری اساسی است» (همان: ۴۰۷). بونک و کامینگز (۱۹۹۸) نیز به اهمیت بازخورد در دوره های آموزشی از طریق وب اشاره می کنند. در دوره بی۳۰۰۲ استاد بعداً در خلال ترم به دلیل ارائه نکردن «بازخورد به موقع و مناسب» عذرخواهی کرد.
مشکلات مربوط به فناوری
طی مصاحبه های انجام شده، برخی دانشجویان از مشکلات مربوط به فناوری و فقدان پرسنل برای ارائه پشتیبانی فنی گله مند بودند. منبع اطلاعاتی زیر برخلاف سایر دانشجویان این دوره را از راه دور می گذراند. وی به سه دسته ناامیدی اشاره کرد:
اول از همه، اعلام پیش نیازهای نامناسب. برای مثال حرفی نیست که باید به زبان نوشتن ابرمتن در محیط وب (اچ تی ام ال)(۱۴۲) وارد بود اما اولین تکلیف ما، ایجاد وب سایت بود. خوشبختانه من بلد بودم این کار را انجام دهم. قبلاً خودم با جستجو یاد گرفته بودم چطور با اچ تی ام ال کار کنم. اگر بلد نبودم واقعاً نمی توانستم حتی تصور کنم چطور باید این کار را انجام دهم. دوم اینکه این دوره آموزشی زمان کاملاً معینی دارد. دوره قبلی را که می گذراندم می توانستم هر وقت بخواهم وارد شوم و هروقت که بخواهم آن را تمام کنم. برای مثال من یک هفته دیرتر کلاسم را شروع کردم و استاد ایمیلی برایم فرستاد و گفت که کلاس قبلاً شروع شده است. به عنوان یک یادگیرنده قدیمی ترسیدم. حس کردم برای رسیدن به کلاس بر من فشار وارد می شود. سوم، قابلیت دسترسی به فناوری. این موضوع به پیش نیاز مربوط می شود. هیچ کس نگفت که باید به سرور وب دسترسی داشته باشیم. اما وقتی که به عنوان تکلیف یک وب سایت ایجاد کردیم مجبور شدیم به سرور دسترسی داشته باشیم. چون من در مدرسه کار می کردم یکی از افراد اهل فن برای وصل شدن به سرور به من کمک کرد. اگر این افراد نبودند که به من کمک کنند من در این درس را حذف می کردم.
برخی دانشجویان اضطراب و نومیدی خود از این دوره را در پیام های ایمیل خود بیان می کردند. برای مثال در بعد از ظهر یک روز جمعه یکی از دانشجوان پیام زیر را برای استاد نوشت: الان یک ساعت است که دارم از دستورات شما تبعیت می کنم و پیام خطا دریافت می کنم. اولین باری که سعی کردم آن را به عنوان یک فایل فشرده دانلود کنم، پیام خطا می گوید نمی توانم به این فایل دسترسی پیدا کنم. من شدیداً مایوس شده ام.
وی بعدازظهر شنبه نیز پیام ایمیلی با همین مضمون نوشت:
این رایانه خیلی مایوس کننده است. تصور می کنم مثل این است که سرکلاس بنشینی و فقط بعضی چیزها را که گفته شده بفهمی، بعد از تو سوالی بپرسند. احساس من درباره آن... ترس... تنهایی... یاس... و عصبانیت است. این درس، درس خیلی خوبی بوده است. به تلاش خود ادامه می دهم.
حدود سی دقیقه پس از ارسال این پیام همین دانشجو پیام ایمیلی ارسال کرد و گفت که مشکل را رفع کرده است.
یادداشت های شخصی استاد مبنی بر مشکلات و نومیدی خود در عدم توانایی حل مشکلات فنی دانشجویان، چشم انداز دیگری فراروی ما قرار داد و به ما در درک بهتر مسائل کلاس کمک کرد. برای مثال، استاد نوشت:
شاید باید درباره چگونگی عملکرد شبکه و ارائه دهندگان خدمات اینترنتی(۱۴۳) بیشتر بدانم. برای من این مسئله مساله ای سخت افزاری است که واقعاً نمی خواستم با آن مواجه شوم و نمی دانم تا چه حد می توانم در این خصوص به افراد کمک کنم. اما جولی و دو دانشجوی واقعی قبلی در آموزش از راه دور (که پس از چند مورد تجربه شکست ترک تحصیل کردند) مرا به ورود این حوزه علمی وادار می کنند.
استاد از تعاملات ایمیلی دانشجویان متوجه شده بود که آنها در حل مشکلات مربوط به فناوری با مشکل مواجه هستند و احساس یاس می کنند. وی طی مصاحبه ای گفت:
اگر چه به زعم خود ما، خدمات بسیار خوبی به این دانشجویان ارائه دادیم، اما این افراد هنوز هم با مشکلاتی مواجه هستند. به آنها کمک کنید خودشان یاد بگیرند. آنها هنوز با این روش خو نگرفته اند. هنوز به کمک نیاز دارند. تصور می کنم نه ما و نه آنها به هیچ وجه به این نوع محیط عادت نداریم. اگر در کلاس درس بودند استاد می توانست در جریان کار به آنها کمک کند و بنابراین هر وقت مشکلی داشتند می توانستیم آن را همان موقع حل کنیم. اما اگر به آنها در انجام فعالیت های شان کمک ارائه کنید و مشکلی پیش آید، هیچ راهی نیست که مشکلات را آنی حل کنیم. پس این امر برای آنها و همچنین من مایوس کننده است چرا که بعضی وقت ها فکر می کنید هر کاری را که می توانسته اید انجام داده اید اما نتیجه چیزی نشده که می خواسته اید.

نظرات کاربران درباره کتاب دانشگاه مجازی