فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب فلسفه آموزش

کتاب فلسفه آموزش

نسخه الکترونیک کتاب فلسفه آموزش به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب فلسفه آموزش

یکی از نشانه‌های یک اجتماع پژوهش و یادگیری این است که در حالی‌که نمی‌تواند از چشم‌اندازی جز چشم‌انداز سنت‌های فرهنگی و اجتماعی خود آغاز کند، [اما] آنچه این اجتماع برای حفظ خود قادر به فراگیری آن است، شامل این نکته نیز می‌گردد که چگونه ناسازگاری‌ها و خطاهای خود را تشخیص دهد و به چه سان از منابع دیگر سنت‌های رقیب و بیگانه برای اصلاح خطاها و ناسازگاری‌های مزبور، سود بجوید.
فلسفه چگونه به آموزش و آموزش به فلسفه مرتبط می‌شود؟ این پرسش اولیه من است و در تلاش برای پاسخ به آن یک بررسی شش‌مرحله‌ای را پیش خواهم نهاد. نخست به توصیف این امر خواهم پرداخت که چگونه در جوامع معاصر غربی، فلسفه دیگر پیوند وثیقی با آموزش ندارد و آموزش از فلسفه دور افتاده است. در وهله دوم به تصدیق این امر همت خواهم گماشت که وضعیت مزبور می‌تواند حاصل محدودیت‌های ذاتی در فهم و برداشت کنونی ما از فلسفه آموزش باشد. بحث سوم من این خواهد بود که یگانه راه برای درک درست از این معضل، تدوین یک تاریخ بدیل از فلسفه آموزش برای آن چیزی است که اکنون در جریان است. من در وهله چهارم خطوط کلی چنین تاریخی را به ترتیب ترسیم می‌کنم و در مرحله پنجم این استدلال را پیش خواهم کشید که ناتوانی ما در برقراری پیوند میان فلسفه و آموزش یا آموزش و فلسفه، نتیجه این واقعیت است که فلسفه آموزش معاصر، به خاطر خاستگاه و تبار فکری‌اش، بر جایگاه نادرستی متمرکز شده است. نهایتا به طرح این مدعا مبادرت خواهم ورزید که تنها از طریق بازیابی تاریخی دیدگاهی کاملا متفاوت از دیدگاه ما در خصوص نسبت میان فلسفه و آموزش است که دلایل ناظر بر جدایی معاصر فلسفه از آموزش و آموزش از فلسفه، می‌تواند به درستی فهم شود.
اکنون فلسفه آموزش در دل فرهنگ آکادمیک بیشتر جوامع مدرن غربی، به حوزه‌ای حرفه‌ای و نهادمند از تخصص‌ها، همراه با مکانیسم‌های مشخص‌شان برای حفظ و حراست از خود در مقابل هر آن چیزی تبدیل شده است که ممکن است وضعیت حال حاضر آن‌ها را به نحوی جدی به چالش بطلبد. لازم به گفتن نیست که بیشتر این مکانیسم‌های محافظت از خود، از آن دسته تدابیر خطابی سود می‌جویند که برای اقناع مخاطب بیرون از این دیسیپلین طراحی شده تا اهمیت آن را برای سیاست‌گذاری آموزشی و مناسبت‌اش را با کردار آموزشی، توجیه کند. اما آنچه که واقعا نیازی به گفتن ندارد این است که چنین تلاش‌هایی در جهت توجیه جایگاه خود، بیش از پیش به عنوان دلیل‌تراشی‌هایی سرهم‌بندی‌شده برای پنهان‌ساختن این واقعیت قلمداد می‌گردد که فلسفه آموزش اکنون از سوی قاطبه اهل تعلیم و تربیت، چونان فعالیتی مَدرَسی و در خود فرورفته مورد ملاحظه قرار می‌گیرد که وقتی به حداقلی‌ترین محک مناسبت عملی می‌خورد، سهم اندک‌اش در شکل‌دادن به سیاست‌گذاری آموزشی و بهبود کردار آموزشی، آشکار می‌گردد. این به معنای این نیست که استدلال‌های منبعث از فلسفه آموزش، هرگز در راستای توجیه یک کردار یا سیاست‌گذاری آموزشی خاص، به کار گرفته نشده‌ است. اما وقتی اتفاقات در عمل بروز می‌کنند، تماما آشکار می‌گردد که دیگر نمی‌توان به یاری این استدلال فلسفی دل بست زیرا استدلال مزبور توجیهی قاطع و گریزناپذیر به سود یک نقطه‌نظر آموزشی ارائه می‌کند، به نحوی که نفی قاطع استدلال فلسفی مورد بحث، [لاجرم و ضرورتا] به کنارگذاشتن آن نقطه‌نظر منجر می‌گردد. در عوض استدلال فلسفی بدون شک برای افزودن آب‌وتابی نظری به ارائه یک چشم‌انداز یا نقطه‌نظر آموزشی به کار می‌آید؛ نقطه‌نظری که به دلایلی از او حمایت می‌شود که ربط چندانی به دلایل فلسفی آن ندارد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبانفارسی
  • حجم فایل 3 مگابایت
  • تعداد صفحات ۴۸۸ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب فلسفه آموزش

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

فصل ۳: فمینیسم، معرفت شناسی و آموزش

شرلی پندلبوری

دست اندازی های تردید آمیز

چالش فمینیستی با جریان غالب بر حوزه معرفت شناسی و رهیافت های مرتبط در فلسفه آموزش، از سوی برخی با شور و اشتیاق مورد استقبال قرار گرفته و از سوی دیگران به نحوی عجیب کنار نهاده شده است. با این وجود برخی دیگر نیز دمدمی مزاج اند یعنی در عین حمایت از پروژه فمینیستی در دل و فکر، هنوز هم نگران رد و انکار همه جانبه ابزارهای «مردسالارانه» تحلیل فلسفی هستند. هدف من در این فصل بررسی این نکته است که تلاش فمینیستی اخیری که در معرفت شناسی به حوزه آموزش و تعلیم و تربیت اختصاص یافته است، چگونه و تا چه سطحی با آن دسته از رهیافت های لیبرالی به آموزش که مبتنی بر «شکل هایی از معرفت شناسی دانش» هستند، به چالش پرداخته است.
البته ما با بیش از یک موضع فمینیستی و در درون هر موضع با بیش از یک نوع چالش با معرفت شناسی مسلط و متداول روبرو هستیم. به همین ترتیب نمی توان از فلسفه آموزش فمینیستی همگن و متجانس سخن راند و به جز برخی مقالات جین رولاند مارتین (به عنوان نمونه مارتین، ۱۹۸۱)، نقد فمینیستی بر نظریه شکل های معرفت شناسی دانش در حوزه آموزش، تداوم چندانی نداشته است. با این وجود فیلسوفانی که از طیفی از دیدگاه های فمینیستی برخوردارند زمینه هایی را فراهم می آورند که می توان بر اساس آن انواع و اقسام مدعیات معرفت شناختی و آموزشی تصدیق شده در سه جلد کتاب اثرگذار، ویراسته دیدین و همکاران (۱۹۷۱) و آثار دیگر میراث بران این سنت را به چالش کشید. آنچه این گروه در کنار یکدیگر بر آن مهر تایید می زنند، موافقت معمول و متعارف با تز شکل های دانش که از سوی هرست مطرح شده نیست، بلکه این دیدگاه است که هدف مقوم آموزش و تعلیم و تربیت، پرورش و بسط فهم و خرد است. به نظر می آمد که التفات جدی و دقیق نسبت به عقل و سرشت دانش بشری، وعده گزینه هایی عینی از برنامه آموزشی را موجب خواهد شد که از قید رسم و عادت، ایدئولوژی و سیاست رها باشد. این خوش بینی و استدلال هایی که به سودش اقامه می شد، از تجربه گرایی خام و آنچه برای رسیدن به یک علم آموزش اتفاق افتاد- و هنوز هم جریان دارد- بسیار متفاوت بود. هرست و همکارانش درحالی که از عقل تجلیل می کردند، نه به احساسات وقعی می نهادند و نه به اخلاقیات؛ آنان عینیت را چونان موضوعی ناظر بر توافق بیناانفسی، واقعیات و ارزش ها را به مثابه مقوله هایی لازم و ملزوم یکدیگر و زبان، معنا و صدق را به عنوان اموری که با یکدیگر پیوند یافته اند مورد ملاحظه قرار می دادند.
چالش های فمینیستی در خصوص معرفت شناسی «مردسالارانه» تا کجا می تواند به عنوان چالش هایی با نظریه شکل های معرفت شناسی دانش در آموزش تلقی گردد؟ من این ارزیابی را با دلهره بر عهده می گیرم. سه نگرانی اضطراب مرا تشدید می کند. اگرچه ممکن است این دغدغه ها شخصی به نظر برسند ولی آن ها ما را به متن مناقشات و دغدغه های جاری در حوزه معرفت شناسی فمینیستی می برند و از این طریق طرحی برای این فصل تدوین می گردد.
نگرانی نخست اینکه به باور من بدون توسل به ابزارهای تحلیل فلسفی سنتی، هیچ گونه ارزیابی ای امکان پذیر نیست؛ این در حالی است که نیرومندترین چالش فمینیستی با معرفت شناسی دقیقا مبتنی بر رد و نفی همین ابزارهای تحلیلی است. به عنوان نمونه برای من شکلی از استدلال ضروری به نظر می رسد. این امر بر حسب ظاهر مرا به سوی یکی از سه گزینه ای سوق می دهد که به یک اندازه غیرقابل قبول هستند: من یا باید برخی ابزارهای تحلیلی ردشده را به کار بگیرم تا نشان دهم «موضع اساسی» معقول و پذیرفتنی است؛ یا باید ابزارهای فوق را در جهت رد آن موضع به کار ببندم؛ و یا صرفا بدون ارائه هیچ دلیلی فرض را بر این قرار دهم که این موضع پذیرفتنی یا غیرقابل پذیرش است، که در شق اخیر من اساسا دعوت به ارزیابی موضع مزبور را رد خواهم کرد.
نگرانی دوم اینکه بخش اندکی از کار تحقیقاتی پیشین من- در فلسفه، برنامه آموزشی و آموزش معلم- آشکارا از یک منظر فمینیستی به رشته تحریر درآمده است. آیا همین امر صلاحیت من را برای برعهده گرفتن چنین مسئولیتی مخدوش نمی سازد؟ به رغم همه این موارد، ویراستار مجموعه ای در باب مسائل معاصر در فلسفه علم، معمولا از کسی که تا کنون کاری در این حوزه انجام نداده است دعوت به همکاری نمی کند؛ و این برای من حکمی مشابه حکم سوجورنر تروث(۵) نیست که گفت «مگر نه اینکه من یک زن هستم؟»؛ چنانکه گویی یک زن بودن، ضامن مرجعیت معرفتی در خصوص موضوعات مندرج در نظریه فمینیستی است. اگر من از ابزارهای «معرفت شناسی مردسالارانه» سود می جویم و از منظری دست به نگارش می یازم که بیرون از حوزه مشارکتی فعال در نظریه پردازی فمینیستی بسط یافته است، هم روش و هم منظری که اتخاذ نموده ام، دستخوش تعلیق است.
دغدغه آخر اینکه یک فصل واحد، محدود به ارائه شرحی عمیق، سامان یافته و واجد حساسیت نسبت به بافت و زمینه در باب کل کارهایی است که در حوزه فلسفه آموزش از رویکرد فمینیستی به انجام رسیده است. این در حالی است که فضا به ما اجازه ارائه یک رده بندی خلاصه را می دهد؛ رده بندی هایی ملال آور و گمراه کننده که حوصله خوانندگانی که از پیش با این حوزه آشنا هستند را سر برده و وعده هایی دروغین به کسانی عرضه می دارد که چیزی از این حوزه مطالعاتی نمی دانند. در عوض الزام به شفافیت، اختصار و دقت موید این نکته است که من مدعیاتی دارم که آن ها را در معرض مداقه نقادانه قرار می دهم. با این حال این شیوه نه تنها دربرگیرنده اتخاذ مدعیات خارج از موضوع و ارائه آن ها چنان است که گویی کل داستان را تشکیل می دهند، بلکه این وسوسه ساده را ایجاد می کند که گروهی پوشالی از زنان را مورد ستایش، حمایت یا انتقاد شدید قرار دهیم و بدین ترتیب از زیر بار مسئولیت بس خطیرتر ارزیابی انتقادی مسئولانه شانه خالی کنیم.
اگرچه نگرانی های فوق در آغاز امر مانع پروژه من می گردد، [اما] طرح و برنامه ای برای پیشرفت آن در اختیار می نهد. آنچه به آسانی از نگرانی نخست قابل برداشت است، بُرشی است از منطق «نسنجیده»؛ منطقی که با پیش فرض هایی گمراه کننده در باب جزئیات نفی روش های معرفت شناسی سنتی گره خورده است. یک شرح و توضیح اساسی تر از چالش های فمینیستی با «معرفت شناسی مردسالارانه» ممکن است به از میان رفتن این نگرانی مدد رساند. مخمصه دوم، یک گرفتاری صرفا شخصی نیست زیرا ناظر بر تضاد و تعارض در باب این پرسش است که آیا و چگونه سوبژکتیویته یک فاعل شناسا به ارزیابی مدعیات دانش وی ربط پیدا می کند؟ این مسئله پرسش بعدی را پیش می کشد: «چه کسی می داند یا ادعا می کند که می داند؟»؛ و در حوزه آموزش به این پرسش دامن می زند که «چه کسی می تواند موفق به دانستن شود؟»، پرسشی که ناظر بر مسئله زیر است: آیا و چگونه سوبژکتیویته یک یادگیرنده به دانشی که اخذ می کند ربط می یابد؟ دغدغه سوم دال بر تعارض و تضاد در باب این مسئله است که آیا و چه زمانی مدعیات ناظر بر دانش بی آنکه خطر تحریف را مد نظر قرار دهیم، می توانند از بستر و شرایط شان و اهدافی که برای تحقق آن ها طرح شده اند جدا شوند؟

نشانه های نازدودنی

کدام سویه های تحلیل فلسفی سنتی، کانون های اصلی و اولیه رد و انکار فمینیستی هستند؟ پاسخ ها «خیلی» از جنبه ها را در برمی گیرد: اینکه تحلیل فلسفی چگونه به شرح و تفسیر سرشت عقل و عینیت مبادرت می ورزد؛ هویت فاعل شناسا را به چه سان تفسیر کرده یا آن را کنار می نهد؛ و اینکه ماهیت احساسات و عواطف را به چه ترتیبی توضیح داده یا کنار می گذارد. قطعا این «خیلی [از جنبه ها]»، پاسخی پوچ و بی معناست زیرا امکان هر آن پروژه فمینیستی نیرومند را منتفی ساخته و در حکم سوگنامه ای برای آموزش خواهد بود. من عجالتا از این طیف وسیع مواضع صرف نظر کرده و بر چهار کانون اصلی رد و انکار متمرکز خواهم شد، کانون هایی که همه آن ها در ذیل بیرق [مکتبی] خدمت می کنند که لورن کُد، آن را [مکتب] معرفت شناسی های «زید می داند که الف» نام نهاده است (کُد، ۱۹۹۶، ص۱۹۱).

چهار دیدگاه مورد چالش فمینیست ها:

۱. دیدگاهی که وجود یک فاعل شناسای کاملا رها از قید و بند و جدا افتاده را مسلم فرض می کند؛ دیدگاهی توامان غیر-مکانی و غیر-زمانی یعنی از ناکجا و مبتنی بر امر بی زمان (به عنوان نمونه بنگرید به نلسون، ۱۹۹۶؛ واکر، ۱۹۹۶).
۲. دیدگاهی که فرض را بر این قرار می دهد که هویت فاعل شناسا ربطی به سوبژکتیویته او ندارد و بنابراین وقعی به آن نمی نهد (به عنوان نمونه بنگرید به هردینگ، ۱۹۹۱؛ کد، ۱۹۹۶).
۳. دیدگاهی که برداشت هایی متصلب از عقلانیت و عینیت را بدیهی پنداشته و از این رهگذر عواطف و احساسات را هم از دایره اکتشاف و هم از حوزه توجیه بیرون می گذارد (به عنوان نمونه بنگرید به رز، ۱۹۹۴؛ جگار، ۱۹۹۶).
۴. دیدگاهی که فرض را بر این قرار می دهد که دانش، دانش واقعیت عینی است (به عنوان نمونه بنگرید به هاسلانگر، ۱۹۹۶).
رد هر یک از این مدعیات آن چنان که در مدعیات مخالف زیر آمده است (چه عملا و چه به نحوی بالقوه) با عطف نظری نسبت به سوبژکتیویته ادغام می شود:
۱. مدعیات دانش، منظرمند(۶) هستند؛ آن ها همواره برساخته یک شخص، یا یک اجتماع معرفتی، در زمانی مشخص اند.
۲. هویت مدعیان فارغ از اینکه افراد باشند یا اجتماعات معرفتی، برای یک ارزیابی دقیق و درست از مدعیات دانش حیاتی و ضروری است.
۳. حساسیت ها و حواس ما نقشی اساسی در این که ما مدعی دانستن چه چیزی هستیم و چگونه دعاوی مان را توجیه می کنیم، بازی می کنند. عشق و نفرت، غرور و تعصب، عواطف قلبی و ذهنی، حسادت ها و خطرکردن ها، همه و همه می توانند بر کشف و توجیه [ما]، تاثیر بگذارند. تاثیر خاطرات گذشته ما بر شکل دهی به عادات و اهداف فکری مان، اگر بیشتر از عقل خالص و ناب نباشد، کمتر از آن نیست.
۴. هیچ راهی برای درک جهان جز از طریق دستگاه مفهومی ما وجود ندارد. اجتماعات معرفتی متفاوت واجد دستگاه های مفهومی متفاوت اند. اینکه ما چگونه جهان را درک می کنیم تا حدی موضوعی است راجع به اینکه ما که هستیم و به کجا تعلق داریم.
نباید از اینکه سوبژکتیویته نیرومندترین مضمون نقد فمینیستی بر جریان غالب معرفت شناسی است شگفت زده شویم. فمینیست ها به طُرُق بسیار متفاوت به این بحث پرداخته اند که غفلت از سوبژکتیویته به «هژمونی جریان غالب معرفت شناسی» استمرار بخشیده است. از این رو یکی از پروژه های مهم فمینیستی، ارائه اطلاعات لازم در خصوص سوبژکتیویته است. این پروژه در قاطعانه ترین نمونه اش، سوبژکتیویته را در کانون منطق اکتشاف و منطق توجیه، هر دو، قرار می دهد.
چه اتفاقی برای سوبژکتیویته به ویژه در این قاطعانه ترین نمونه این پروژه می افتد؟ چگونه ممکن است بدون درافتادن به دام سوبژکتیویته، آن را مورد ملاحظه قرار داد- اگر فرض را بر این بگذاریم که چنین کاری ممکن است؟ و آنچه ارتباط بیشتری با هدف حال حاضر ما دارد [این پرسش است که] چگونه ممکن است در حوزه عمل آموزشی بی آنکه فهم و توجیه انتقادی را دور بریزیم یا دست کم از آن چشم پوشی کنیم، سوبژکتیویته را مورد ملاحظه قرار دهیم- کسی ممکن است بپرسد [چگونه می توان این کار را انجام داد] بی آنکه از خود آموزش غافل شویم. (این ها پرسش های آشکار و صریحی است که برای هر کسی که اذعان دارد غایت مقوم آموزش می باید بسط و گسترش عقل باشد، مطرح می گردد. پروژه فمینیستی از این برداشت دست می کشد و از این رو ممکن است به نظر برسد که در این پروژه هیچ خطری آموزش را تهدید نمی کند. با این حال پروژه مزبور یک مدعای ساده و بسیط نخواهد بود. چنانکه در ادامه استدلال خواهم کرد برخی شیوه هایی که در صددند تا ما را نسبت به سوبژکتیویته آگاه سازند برای پروژه فمینیستی آموزش همان قدر خطرناک به شمار می آیند که برای دیگر پروژه های آموزشی؛ درست همان طور که دیگر شیوه های آگاهی بخشی از سوبژکتیویته برای حفظ و استمرار تعلیم و تربیت به مثابه عملی که در آن یادگیرندگان اهمیت پیدا می کنند، حیاتی و تعیین کننده است؛ تعلیم و تربیت به مثابه عملی که در آن اهمیت یادگیرندگان نه فقط ناظر بر اینکه چه می دانند یا در شُرفِ دانستن چه چیزی هستند بلکه برای این نیز هست که آن ها چه کسانی هستند و در چه جهانی به سر می برند. اتخاذ موضع له یا علیه پروژه آگاهی بخشی از سوژه بدون تصویری تام و تمام از آنچه مد نظر است، شیوه پرخطری است.)
یک پاسخ جالب توجه این است که عینیت (ابژکتیویته)، به علاوه فهم و آموزش انتقادی که افزوده های ماست، ممکن نیست مگر آنکه سوبژکتیویته را به حساب آوریم. لوران کُد این مدعا را به عنوان یورش بر جریان غالب معرفت شناسی یا «معرفت شناسی های زید می داند که الف» و علاج آن ها به کار می برد. اصالت انسجام و اصالت بنیاد علی رغم تفاوت های شان هر دو در زمره «معرفت شناسی های زید می داند که الف» قرار دارند زیرا در این فرض با یکدیگر سهیم هستند که «جای زید و الف می تواند از دَم با طیفی پایان ناپذیر از موضوعات عوض شود» و «ارزش معرفتی این نام ها، ویژگی ها و تشخص های تجربه را به سوی حصول خلوص عینی و بی طرفی ارزشی بر می کشد» (کد، ۱۹۹۶، ص۱۹۴). بی شک برخی خوانندگان مثل خود من از این کاریکاتور ناقص و ناشیانه که ترسیم حداقلی من به آن دامن زده است یکه می خورند. من بی آنکه شرح کُد از جریان غالب معرفت شناسی را به چالش بگیرم، بدیل پیشنهادی وی و برخی تضمنات آموزشی آن را مورد بررسی قرار خواهم داد.
کُد به جای «معرفت شناسی های زید می داند که الف»، شرحی را پیش می نهد که به همان اندازه که معرفت شناسان سنتی نسبت به معنا و توجیه الف التفات به خرج می دهند، به سرشت و موقعیت زید نیز توجه داشته باشد. شرایط و مقتضیات زید [در این بدیل] برای منطق اکتشاف و نیز فرآیندها و منطق توجیه و ارزیابی، ضروری و تعیین کننده قلمداد می گردد. چطور ممکن است؟ کُد با طرح استدلالی که نه جدید است و نه مختص فمینیسم اظهار می دارد که درست همان طور که مشاهده کنندگانی جدا افتاده و فاقد نفع و علاقه و دغدغه وجود ندارند، نمی توان از «ما»ی همگن و متجانسی سخن گفت که فیلسوفان خود را در مقام آن قرار می دهند. استدلال علیه نگاه از ناکجا استدلالی است که به وفور در جریان غالب معرفت شناسی و نیز در جریانات مخالف آن و تندبادهای جانبی یافت می شود مثل استدلال علیه تفرٌد یا یکه گی(۷). نسخه فمینیستی چیزی شبیه این است: معرفت شناسی سنتی بر اساس موضعی عمل می کند که بی طرفی سیاسی آن را مسلم پنداشته است در حالی که ساخته دست «گروهی کوچک و مرفه و معمولا ثروتمند است؛ مردمانی که شرایط شان آنان را قادر ساخته که باور کنند به لحاظ مادی و عاطفی موجوداتی خودآیین اند و بر آن شوند که در هیچ کجا و همه جا حضور دارند، درست در حالی که یک جایگاه ناپیدا و نامحسوس از برتری و امتیاز را تصاحب کرده اند» (کد، ۱۹۹۶، ص۱۹۷). هر آن مصنوعی حامل نشانه هایی از نشان گذاران خود است و از این رو نقد فمینیستی، معرفت شناسی سنتی را به خاطر آثار و نشانه های مردانه اش سرزنش نمی کند بلکه بر آرمان عینی گرا خط بطلان می کشد: «اگر آرمان عینیت نتواند ادعا کند که بر اساس احکام و مطالبات خودش استقرار یافته است، پس حق ندارد مدعی هژمونی نظری باشد» (ص۲۰۰).
رد آرمان عینیت گرا ضرورتا نباید به سقوط به سراشیب سوبژکتیویسم منجر گردد. باید به مدد التزامی واقع گرایانه به حصول کفایت تجربی در تعقیب دانش از این سراشیب احتراز کرد؛ البته با این قید و شرط که التزام مزبور در برگیرنده تحلیلی مستقر از داننده و موضوع دانایی باشد. خلاصه اینکه عینیت مستلزم به حساب آوردن سوبژکتیویته/ذهنیت است. این گزاره به ویژه در حوزه آموزش چه معنایی دارد؟ من دو راه را برای پاسخ به این پرسش در نظر دارم: یکی از طریق تحلیلی از عینیت و دیگری به وسیله اثری فمینیستی در حوزه آموزش.

در بند واقعیت

فرض کنید روش ها و مدعیات، مشاهدات و نظریه های پژوهش عینی، آنهایی هستند که یا مقید به واقعیات مادی اند یا برخی معیارهای غیردلبخواهانه، و از این رو ربطی به خواسته های ما در خصوص اینکه امور باید چگونه باشند، ندارند. توضیح اینکه من ممکن است بخواهم بدانم محدود به طیفی از اموری که می توانم برای عمل از میان آن ها انتخاب کنم، نباشد؛ اما فکر هر اندازه آرزومندانه و مطالبه گر باشد نمی تواند بدن مرا وادارد که بال دربیاورد و پرواز کند. واقعیت مادی این است که من هر اندازه که در خیالم پرواز کنم، مخلوقی بالدار نیستم.
ما برای این فرض که عینیت مستلزم معیاری غیردلبخواهانه است- یعنی وجود جهانی مستقل از خود ما- نیازی به این پیش فرض نداریم که یک نظریه یا مشاهده عینی، برآمده یا محصول منظرگاهی خدایی است؛ و نیازی به پژوهش فارغ از ارزش یا قطعیت بنیادی [نیز] نداریم. این ها مدعیاتی قابل تفکیک و تمیز است نه کلیتی که یا باید همه اش را بخری یا همه اش را واگذاری. مادامی که معیارهای ناظر بر امر غیردلبخواهانه بیش از حد ممکن بالا نباشند، میان لزوم معیار غیردلبخواهانه برای عینیت و تاکید بر اینکه همه کنش های انسانی- اعم از نظری یا غیرنظری- منظرمند، تابع ارزش ها، و بی پناه در مقابل فراز و نشیب هاست، تعارض و ناسازگاری وجود نخواهد داشت.
عبارتی را از کتاب فیلسوف علم فمینیست هلن لونگینو وام می گیریم: برخی ارزش های حاکم بر یک عمل، از غایاتی که مقوم آن عمل است و دیگر ارزش ها از غایات بسترمند، سرچشمه می گیرند. اگر هدف مقوم یک عمل- مثلا پژوهش علمی- تدوین نظریه هایی قابل اعتماد باشد، پس آرمان عمل مزبور این است که به وسیله یک اصل حقیقی قاعده مند شده و به مدد ارزش هایی معرفتی از قبیل قدرت تبیینی، انسجام، سازگاری و ابتنای بر شواهد، به اثبات برسد. با این حال کنش علمی می تواند تحت هدایت اهداف و ارزش های بسترمند اعم از فضیلت مندانه و شریرانه آن باشد.
برای مثال تحقیقات زیست محیطی هم می تواند با هدف عدالت اجتماعی باشد (هوای پاک برای همه و نه فقط برای کسانی که استطاعت لازم را برای زندگی و کار در مکان هایی دور از کارخانه های آلوده کننده و دود اگزوزها دارند) و هم با هدف پوشاندن آثار سهل انگاری و طمع کاری که شاید ضمنی و غیرمستقیم باشد. به نظر می رسد که دغدغه ها و اهداف بسترمند در مورد دوم، مهم تر از ارزش های معرفتی ای هستند که به قوام و دوام این عمل یاری می رسانند. هم چنین ممکن است- به خاطر تحریف اطلاعات در مورد علت های خوب و بد- بتوان چنین حکمی را در خصوص مورد نخست نیز صادر کرد. به هر حال ممکن است چیزی وقیحانه تر از دستکاری و تحریف اطلاعات در هر دو مورد وجود نداشته باشد. آنچه شاهد و گواه محسوب می گردد نه تنها مبتنی بر رابطه میان یک نظریه یا فرضیه و وضع امور است، بلکه تابع باورهای پس زمینه ای و ارزش های مرتبطی نیز هست که سازنده اجتماع معرفتی مورد نظر و تشکیل دهنده بستر آن است. فرضیه های قابل قبول هرگز به صرف ارزش های معرفتی تعیین نمی شوند زیرا باورهای پس زمینه ای همواره متضمن ارزش های بسترمند هستند- یا همان چیزی که استدلال فمینیستی در پی اثبات آن است.
بنابراین ما به آموزه مصنوعاتی که اثر انگشت سازندگان شان را بر خود دارند باز می گردیم. عینیت نیرومند (هاردینگ، ۱۹۹۱) یا جدی گرفتن سوبژکتیویته ما را ملزم می سازد که با تذکر این [واقعیت] به خودمان که بی طرفی غیرممکن است، متوجه این اثر انگشت ها باشیم نه اینکه آن ها را محو کنیم- چراکه آن ها محوشدنی نیستند. هر دیدگاه، دیدگاهی آغشته به دغدغه ها و دلبستگی هاست و آغشتگی همیشگی به دغدغه ها و دلبستگی ها وجه معرف همه نظریه ها، مشاهدات و مدعیات ماست (هاروی، ۱۹۹۰؛ هاردینگ، ۱۹۹۱). اما این ما را به پذیرش یک دور کامل وادار می کند: آیا التزام به آغشتگی همیشگی به دغدغه ها و دلبستگی ها، آغازی برای سقوط به چاه ویل سوبژکتیویسم نیست؟
پاسخ پرسش فوق بیشتر بستگی به چگونگی فهم ما از آغشتگی همیشگی به دغدغه ها و دلبستگی ها دارد. میراندا فیکر (۱۹۹۴) اذعان می دارد که یک خوانش حداقلی، موضع فوق را به مثابه روایتی از سرشت موقعیت مند دانش اتخاذ می کند، در حالی که یک خوانش حداکثری آن را به عنوان یک ایدئال معرفت شناختی مد نظر قرار می دهد. آغشتگی همیشگی به دغدغه ها و دلبستگی ها در خوانش حداقلی، یک ضرورت روش شناختی برای فاعل شناساست تا خود را در درون حوزه انتقادی جای دهد و نسبت به این واقعیت که موقعیت وی می تواند متاثر از باورهایش بوده باشد، سعه صدر به خرج دهد. یا مقوله آغشتگی همیشگی به دغدغه ها و دلبستگی ها، ممکن است با غلبه اصطلاحات جمعی به جای فردی، چونان حکمی برای یک اجتماع معرفتی مورد ملاحظه قرار گیرد که آنان را ملزم می سازد تا در درون حوزه ای از تامل انتقادی جایی برای خود دست و پا کنند. گفتن اینکه آغشتگی همیشگی به دغدغه ها و دلبستگی ها یک ایدئال معرفت شناختی است، اذعانی خام و ناپخته مبنی بر این است که دیدگاه نسبی تر و باورهای قابل اتکا تر از این مدعا بر می آیند. خطر این است که وقتی نسبی بودن منظرگاه را چونان امری مطلوب از حیث معرفت شناختی معرفی می کنیم، دیگر توجیهی در دست نداریم که جلوی گسترش دامنه آن را بگیریم:
این امر نتیجه ای ویرانگر به همراه دارد و آن اینکه راهی باقی نمی ماند که بدون دست یازیدن به زور، بتوانیم تداوم و بقای نظامی مشترک از باورها را توجیه کنیم: پنهان ساختن این منظرگاه یا منظرگاه بالقوه فلان فرد یا فلان گروه. روشن است که ما بدون نظامی مشترک از باورها نمی توانیم واقع گرایی حداقلی را که بنا بر استدلال من برای سیاست فمینیستی ضروری است، حفظ کنیم.... و قادر نیستیم هنجارهای ناظر بر باورها را تداوم بخشیم؛ و از حفظ و تداوم هر گونه کنش خودانتقادی نظام مند عاجز می مانیم (فیکر، ۱۹۹۴، ص۱۰۲).
به نظر می آید دریافت حداکثری از آغشتگی همیشگی به دغدغه ها و دلبستگی ها، امکان آموزش را منتفی می سازد. من اکنون به تصدیق دریافت حداقلی می پردازم؛ هر چند نه به نحوی تمام عیار بلکه با لحاظ کردن همه ضعف هایش.
انگاره دانش موقعیت مند در پیوند وثیق با این آموزه است که شاهد و دلیل و توجیه هم به ارزش های بسترمند وابسته است و هم ارزش های معرفتی. فاعلان شناسا یا دانندگان و اخلاف آن ها، همواره یک جایی هستند- یعنی جایگاه ها و موقعیت هایشان در ارتباط با دیگر موضوعات معرفتی، هم توان به آن ها می بخشد و هم محدودشان می سازد. اما راه های بسیار متفاوت دیگری نیز برای سرشت نمایی این «یک جایی» که به ندرت خصلتی یکه و منفرد از خود بروز می دهد، وجود دارد. ما در اغلب مواقع در موقعیت هایی اجتماعی و اجتماعاتی هم پوشان و چندگانه تقرر داریم. یکی از چنین «یک جایی»ها، جایگاه منقادشدگان است (زنان، اقلیت های قومی، بردگان، کودکان و دیگر کسانی که از حیث قانونی خوار شمرده می شوند). این دیدگاه از پایین، به زعم برخی فمینیست ها واجد مرجعیت معرفتی ویژه ای است.
دو ملاحظه من را بر آن می دارد که پیش فرض ناظر بر دیدگاه از پایین را مردود اعلام کنم: ملاحظه نخست مربوط به دامنه آن است و ملاحظه دوم ناظر بر آثار و نتایجی که برای عمل آموزش به بار می آورد. اگرچه دیدگاه از پایین ممکن است موثرترین دیدگاه برای برخی از انواع مدعیات دانش باشد، اما نمی توان این حکم را برای همه انواع مدعیات دانش صادق دانست. واگذاری مرجعیت معرفتی خاص به دیدگاه از پایین در حوزه آموزش، یعنی این آموزه که شاگردها صاحب مرجعیت معرفتی بر معلمان خود هستند، به نحوی جدی تر ما را به سوی بی معنایی و پوچی و البته فریبندگی رهنمون می گردد. اما آموزش نمی تواند از این مخمصه خلاص شود مگر ما نوعی مرجعیت معرفتی را برای معلمان به رسمیت بشناسیم و شاگردها را به عنوان کسانی مد نظر قرار دهیم که قابلیت دانستن را دارا هستند.

خانه های امن و کنش های ناپدیدشونده

جدی گرفتن سوبژکتیویته در حوزه آموزش، چه معنایی می تواند داشته باشد؟ این پرسش را با اصطلاحاتی تحلیلی تر و صوری تر بیان می کنیم: چه چیزی در بذل توجه بیشتر به زید در ارتباط اش با الف، در قالب بیانی «زید می داند که الف» وجود دارد؟ زید در یک موقعیت آموزشی به چه کسی اطلاق می گردد؟ معلمان یا دانش آموزان یا کسانی که آن ها درباره شان به کسب دانش مشغول هستند؟ افراد یا اجتماعات معرفتی؟
ورود من به این پرسش ها با ارائه یک بحث انتقادی مجمل در خصوص دو دسته از چالش های فمینیستی به جریان غالب تعلیم و تربیت است که هر کدام شان سویه هایی از چالش های فمینیستی به جریان غالب معرفت شناسی را با خود به همراه دارند. دسته اول- که چالش هایی میانه روانه و تعالی بخش اند- در ذیل دستورالعمل مراقبت قرار می گیرند و به نظر می رسد که زهر برخی از نقدهایشان، با رام کردن صمیمانه و مهربانانه، کشیده می شود؛ دسته دیگر- تعلیم و تربیتی که هم در مضمون و هم در انگیزه هایش قاطع و جسور است- طراحی شده است تا درست در لحظه اجرا از میان برود. نظریه مراقبت و تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا، هر دو به نحوی سوبژکتیویته را جدی می گیرند که می تواند به اضمحلال تقویت شرایط آموزش منجر شود؛ با این حال هر دوی این ها از حیث بینش شان نسبت به عمل آموزشی و ابهامات و دشواری های آن، از غنای زیادی برخوردار هستند.
نظریه های مراقبت (به عنوان نمونه بنگرید به مارتین، ۱۹۸۱، ۱۹۹۲؛ گیلیجان، ۱۹۸۲؛ نادینگز، ۱۹۸۴، ۱۹۹۲) دست کم از چهار جنبه با آموزش و پرورش لیبرال به چالش می پردازند. بحث آغازین آنان این است که جهانشمول گرایی ادعا شده در آموزش لیبرالی، به هیچ وجه جهانشمول نیست زیرا آرمان یکه و یگانه آن مبنی بر یک شخص تعلیم دیده، فرض را مرد بودن شخص مزبور قرار داده است. به نظر می رسد که این آرمان لیبرالی با تاکید بر «فضایل مردانه» عقلانیت و جستجوی بی طرفانه دانش، زنان را یا تعلیم ندیده و موفق در ادای وظایف زنانه، یا تعلیم دیده اما شکست خورده در حوزه وظایف زنانه تصویر می کند. نظریه های مراقبت در وهله دوم استدلال می کنند که چارچوب های عدالت بنیاد و عقل بنیاد برای آموزش، چشم بر این واقعیت می بندند که عقل و عدالت نه به عنوان محمل و بستر بلکه دست کم در مقام یک مکمل، نیازمند مقوله مراقبت اند. سوم اینکه نظریه های مزبور هم برداشت های ابزاری و هم برداشت های تعمیم یافته از مراقبت را مردود می دانند: مراقبت و دیگر ارزش های «حوزه خصوصی» محدود و منحصر به انجام خدمتی به عدالت یا دیگر ارزش های «حوزه عمومی» نیست؛ و نیازها و خواسته های شاگردها و دانش آموزان نمی تواند در بیرون از رابطه ای تعیین شود که آموزگار در آن به خصوصیات هر یک از دانش آموزان التفات دارد. مراقبت به مانند دانستن، امری موقعیت مند بوده و یک مولفه اصلی است نه حاشیه ای. مراقبت در حوزه آموزش نه یک عنصر تزیینی بلکه دقیقا محمل و بستر معنا و ارزش برنامه آموزشی است. این دعوی ما را به سوی چالش چهارم رهنمون می سازد. نظریه های مراقبت هم برنامه آموزشی رشته محور را نفی می کنند و هم برنامه آموزشی مضمون محور را. در عوض مبنای برنامه آموزشی باید بر آن چیزی باشد که جین رولاند مارتین (۱۹۹۲) آن را سه گانه های مراقبت، توجه و ارتباط می نامد، نه بر بدن ها و مقادیر دانش.
این چالش ها با آموزش لیبرالی، از جهات بسیاری با چالش های فمینیستی با جریان غالب در معرفت شناسی که در اول این فصل آن ها را فهرست کردم، پیوند می یابد. به عبارت دیگر: هیچ دیدگاه بی طرفانه ناظر از ناکجا وجود ندارد که معلمان بتوانند از طریق آن به درستی تشخیص دهند که شاگردان شان برای شکوفایی به چه چیز نیازدارند؛ هویت یک یادگیرنده در بنیادنهادن و حفظ یک رابطه تعلیمی و تربیتی، ملاحظه ای ضروری و تعیین کننده است؛ مراقبت و عشق به همان اندازه که برای محتوا و مضمون جنبه ای محوری دارند در کانون فرآیندهای آموزش و یادگیری قرار دارند. نظریه های مراقبت با ملزم ساختن معلمان به حرمت نهادن و بال و پردادن به آنچه ویژگی یک دانش آموز به حساب می آید و پرورش رویکرد احترام آمیز و سازنده نسبت به دیگران در دانش آموزان، سوبژکتیویته را جدی می گیرد.
با این حال نظریه های مراقبت از منظر معرفت شناسی فمینیستی، به خاطر ناکامی در یافتن جایگاهی برای خودشان و ارزش های شان در حوزه انتقادی، سویه های اساسی و تعیین کننده سوبژکتیویته را به چشمی کور مبدل می سازند. آن ها از سوبژکتیویته خودشان و شاگردان شان غفلت می ورزند زیرا این پرسش را طرح نمی کنند که وقتی معلمان و شاگردان شان به گروه های قومی متفاوت یا طبقات اجتماعی مختلف تعلق دارند، به بیان آدری تامپسون وقتی معلم انگلوساکسون است و شاگرد سرخپوست، یا معلم متعلق به طبقه متوسط و شاگرد از خانواده ای فقیر (تامپسون، ۱۹۹۷، ص۳۳۸)، مراقبت و اطمینان چه معنایی می تواند داشته باشد. بنابراین نظریه مراقبت تا آنجا که معنای مراقبت را مسلم فرض کرده و در باب آن بحث نمی کند، در آزمون عینیت نیرومند ناکام می ماند.
به علاوه اگرچه نظریه های مراقبت به خاطر عقل گرایی آموزش لیبرالی آن را مورد انتقاد قرار می دهند به نظر می رسد استدلال های آنان به سود مدرسه ای که مانند خانه خود آدم باشد، مبتنی بر انگاره ای از مدرسه چونان یک خانه آرمانی شده است، «محیطی پاک و منزه و عقلانی شده» که آموزگاران در آنجا نقش مادران را بازی می کنند (تامپسون، ۱۹۹۷، ص۳۳۷). نظریه های مراقبت در اینجا نیز متهم به ناکامی در آزمون عینیت نیرومند هستند زیرا به نظر می رسد از نقشی که یکی از انواع اخلاق مراقبت در حفظ و استمرار یک سامان اجتماعی که در تقابل با توانمندی زنان است، غفلت می ورزند. خلاصه اینکه نظریه های مزبور علی رغم فمینیسمی که مدعی آن هستند، سوبژکتیویته را به نحوی جدی می گیرند که [کل] پروژه فمینیسم را در معرض خطر قرار می دهد.
چه تصویر موسع تری می توان از این پروژه آموزشی به دست داد؟ آیا نظریه مراقبت به تقویت آموزش مدد می رساند یا مانعی بر سر راه آن است؟ شاید سر و صدایی که این نظریه برای التفات به افراد راه می اندازد، موجب توجه کمتر آن به اهمیت حفظ و استمرار و تقویت اجتماعات معرفتی، اعمال آن ها و مجموعه های دانش شان می شود. به زعم من آنچه بیش از هر چیز در آموزش اهمیت دارد، ترغیب انسان ها برای دغدغه داشتن نسبت به اعمالی است که در شرایطی متفاوت می توانست فاقد معنایی برای آن ها باشد؛ ترغیب انسان ها به دغدغه داشتن نسبت به دلیل و توجیه و نیز نسبت به دیگر مردمان. آموزش تا حدی ناظر بر اجتماعی کردن افراد در درون سنت ها و اعمال است تا جایی که آن ها زمانی بتوانند از زبان همان اعمال برای نقد، پیشرفت و شاید از میان بردن آن اعمال و سنت ها استفاده کنند؛ آموزش ناظر بر القای رسم و عادت به شخصیت از طریق عمل انتقادی و چارچوب مند با هدف رشد و شکوفایی استدلال عملی نیز هست. اما من پا را فراتر می گذارم. من در بخش پایانی این فصل از این موضع دفاع خواهم کرد.
فمینیست های مدافع تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا(۸) با توسل به دلایلی به نفی آموزش سنتی و نیز دیدگاه های رایج در باب تعلیم و تربیت انتقادی و آموزش تاملی/بازتابی می پردازند که در همه آن ها این پیش فرض وجود دارد که خود شخص می تواند بداند و خودهای دیگر را بفهمد (به عنوان نمونه بنگرید به فلان، ۱۹۹۳؛ اورنر و همکاران، ۱۹۹۶). به زعم آنان یک چنین فهم «بیناانفسی» میان معلم و یادگیرندگان اساسا اگر امکان تحقق داشته باشد تنها به بهای تقلیل غنای تاریخی و تجسم یافته خود(۹)، به کسی است که در کلاس درس در قالب یک استدلال عقلانی حاضر می شود. آموزگار در اینجا با از میدان بیرون کردن همه سویه های خود نسبت به جهان خصوصی و خارج کلاس درس، به حفظ سامانی تصنعی مدد می رساند. معلمان فمینیست که به نفی گفتار عقل مبادرت می ورزند، با چالش واگذاری نقش کامل به بیان خودهای یادگیرندگان و میدان دادن به مرجعیت کافی برای مواجهه با آرمان های هنجاری فمینیستی رویارو می شوند؛ آرمان هایی که مستلزم آن است که معلمان ادراکات و علایق فراگیرنده را تغییر دهند.
چگونه ممکن است که معلم بی آنکه دیدگاه هایش را تحمیل کند یا آن ها را خاموش سازد و نیز بدون آنکه طالب کلاسی باشد که خودهای زیادی در آن وجود نداشته باشند، ادراکات شاگردان را تغییر دهد؟ مدافعان تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا ادعا می کنند که نه نمایش دادن، آموزش است و نه اجراکردن، استدلال. تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا با گشودن راه هایی برای معناهای شخصی یادگیرندگان، «موقعیت مندی» و «امکانی بودن» پاسخ های آنان را تکریم می کند تا معناهای مزبور در مجموعه ای از لحظات تعلیمی ظریف و درخشان به منصه ظهور برسند؛ لحظاتی که نه ردی از خود به جای می نهند و نه می توانند دوباره تکرار یا صورتبندی شوند. بنابراین تعریف [تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا] این است: تعلیم و تربیتی برای ناپدیدشدن (فِلان، ۱۹۹۳). تعلیم و تربیت مزبور معطوف به استخراج پاسخ هایی شخصی است نه فهم منسجم؛ خوانش هایی چندگانه نه استدلال هایی یکه و یگانه یا گفتگویی معلم محور. یکی از جهات حمله فمینیستی به گفتار عقل، به صحنه آوردن خلوت «شخصی» و دادن جواز به بروز احساسات غدغن شده است. (یک عقل گرای عصبی و ناآرام ممکن است بر این فمینیست های مدافع تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا، مُهر «جعبه های پاندورا» بزند. به علاوه اگر این گونه باشد، که امکان آن نیز می رود، اصل خوانش های چندگانه راه را برای یک جعبه پاندورا [دنیای درونی و شخصی یادگیرنده] هموار می کند تا امیدوار باشد که به درون جهان راه یافته و استبداد عقل را درهم بشکند نه اینکه احساسات مزاحم و اعصاب خُردکن را یادآوری کرده و آن ها را نگه دارد تا مرجعیت [معلم] را زیر سوال ببرد).
تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا از معلم می خواهد که موضع لغزنده و غیرقابل اطمینان اش را مد نظر قرار دهد و نسبت به موقعیت یابی خود در مقام شخصی مولف، و صاحب مرجعیت، آگاه و بیم ناک باشد. تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا از طریق چرخشی اساسی به سوی تشخص، سوبژکتیویته را جدی می گیرد، یعنی از طریق نقشی همواره جابجاشونده از روابط، دیدگاه ها و صداها که در آن اگر شخصی هم صاحب اقتدار است، آن شخص یادگیرنده است [نه معلم]- و از این رو اقتداری است که تنها در لحظه بیان رخ می دهد [و استمرار ندارد]. محوریت یادگیرنده در اینجا مبتنی بر یک پیش فرض آشکار به سود دیدگاه از پایین است- این پیش فرض آشکار است زیرا متضمن اجرا و نمایشی به وسیله معلم است و نیز به این خاطر که در اینجا یک دیدگاه از پایین وجود ندارد بلکه بسیاری از دیدگاه ها مطرح می شود.
جدی گرفتن سوبژکتیویته به این شیوه هر آن پروژه ای را که این جدی گرفتن بر انجام آن تصریح دارد مانع شده و خیرهای سازنده و مقوم آموزش را مضمحل می سازد. چگونه؟
در آغاز همه چیز بدون نشانه هایی هنجاری جریان می یابد. کارمن لوک (که خود یک فمینیست است) استدلال می کند که معلمان فمینیست با مواجهه با همه صداها و دیدگاه ها به عنوان صداها و دیدگاه هایی که اعتباری یکسان دارند، یک همانندی و عدم تنوع خطرناک را به جان می خرند: «دیدگاه ها و صداها از هر کجا و هر کس به نحوی بالقوه دیدگاه ها و صداهایی از ناکجا و هیچ کس است» (لوک، ۱۹۹۶، ص۲۹۱). اگر همه چیز این گونه در جریان باشد پس دگرگونی در ادراکات یادگیرندگان به امری تصادفی تبدیل می شود و نقش معلم اگر اساسا چنین چیزی وجود داشته باشد، نقش یک کارگر صحنه برای این رویداد خواهد بود. به نظر می رسد آموزش در اینجا به امری سراسر تابع شانس تبدیل می شود و معلم بدون آنکه منابعی برای استقرار شرایط توانمندساز جهت تحقق اهداف معین عملی که انجام می دهد داشته باشد، به حال خود رها می گردد (مقایسه کنید با پندلبوری، ۱۹۹۵).
مرجعیت به نوعی در میان آن دسته از شرایط توانمندسازی که کمک می کنند تا آموزش اهدافش را محقق سازد و خیرهای و دستاوردهایش را حفظ کند، وجود دارد. این یک نکته صوری است و به هیچ وجه به معنای مفروض انگاشتن توافق بر سر خیرهای ذاتی آموزش نیست. ییل شالدم (۱۹۹۷) در نقد اش بر تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا به سود آن چیزی استدلال می کند که آن را مرجعیت تعلیمی می نامد. استدلال او به طور کلی چنین است: هر معلمی به قدر ارزش آن دسته از راهنمایی هایش که به نوعی تلاشی معرفت شناختی محسوب می شوند آگاه است؛ راهنمایی هایی که یادگیرندگان را به سوی ارتباطی کاری با سنت ها و اعمالی سوق می دهد که بر برنامه درسی و آموزشی آنان اثر می گذارد. تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا با تاکید بر شانس و اتفاق، نه می تواند اهداف فمینیستی اش را محقق سازد و نه اهداف آموزشی اش را، زیرا معلم قادر به گزینش و تدوین سلسله مراتبی برای متون و دیگر مصنوعاتی که می باید در جهت پاسخ دانش آموز وجود داشته باشد نیست. این تلاش معرفت شناختی، خواهی نخواهی، آموزگار را در موضع اقتداری تعلیمی در قبال دانش آموز قرار می دهد. به همین خاطر این معلم است که نقطه ورود تعلیمی به یک سنت را برمی گزیند و از این بالاتر اوست که با دقت کامل به نکاتی که بیان گر غایت و هدف یک رویداد تعلیمی است، گوش فرامی دهد.
البته معلم همان گونه که قادر نیست در یک شب صاف و بی ابر ماه را بر فراز دریا برآورد، نمی تواند یک لحظه ظریف و درخشان تعلیمی را طراحی یا نسخه برداری کند. با این حال همین لحظات درخشان و ظریف است که آموزگاران منتظرش هستند و آن را عزیز می دارند. نه آرزومندی و نه طراحی هیچ کدام نمی توانند ضامن چنین لحظاتی باشند. فراهم کردن صحیح زمینه می تواند موجب خلق چنین لحظاتی شود. آموزش برای رشد و شکوفایی قطعا نیازمند طراحی توام با توجه و هماهنگی موقعیت مند، رشته تحصیلی، به علاوه تخیل و بینش؛ لحظات دوستانه و بخت آور به علاوه فعالیت های کنترل شده و احترام به امر شخصی و آموزگاران و فراگیرندگان پاسخگو است. نظریه های مراقبت و تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا به انحای گوناگون ما را متوجه برخی از این الزامات و موانع و دشواری های مواجهه با آنان می کنند. آن ها نقش خودِ بیان گر را در [فرآیند] یادگیری، بسیاری از تناقضات کلاس درس در مقام زمینه ای برای آموزش، دشواری های آموزش با توجه به تفاوت، و این واقعیت را که شکوفایی انسان مستلزم چیزی است بسیار بیشتر از جستجوی سرد و بی روح دانش به خاطر خود آن، تذکر می دهند. اما به زعم من اگر یادآوری این موارد به بهای غفلت از جایگاه ضروری و تعیین کننده عقل، دلیل و پژوهش چارچوب مند در آموزش باشد، دچار خطاب بدی شده ایم.

شکوفایی انسان و اجتماعاتِ معرفتیِ قابل سکونت

من در آغاز بخش پیشین این پرسش را مطرح کردم که جدی گرفتن سوبژکتیویته یعنی چه. طرح این پرسش به شکلی صوری و در اصطلاحاتی تحدید شده بدین نحو بود: چه چیزی در بذل توجه بیشتر به زید در ارتباط ش با الف، در قالب بیانی «زید می داند که الف» وجود دارد؟ پاسخ به این پرسش تا حدی منوط به این است که آنکه به عنوان زید در نظر گرفته می شود چه کسی است- معلم، شاگرد یا موضوع مطالعه (امیلی دیکینسون، استعمارگران آفریقا، نویسنده این اثر یا آن متن تاریخی). نظریه مراقبت و تعلیم و تربیت مبتنی بر اجرا نمونه هایی از رهیافت فمینیستی هستند که به شیوه هایی نسبت به سوبژکتیویته یادگیرندگان و آموزگاران التفات می کنند که چنانکه استدلال کردم پروژه فمینیستی را منتفی می سازد و به ناچیزانگاشتن یا تهدید شرایطی منجر می گردد که آموزش و تعلیم و تربیت را تقویت می کند.
بنابراین آیا ما می توانیم مطالبه فمینیستی مبنی بر جدی گرفتن سوبژکتیویته را جامه عمل بپوشانیم بی آنکه جایگاه آموزش را با خطر مواجه سازیم؟ و آیا راه هایی برای جدی گرفتن سوبژکتیویته وجود دارد که اهداف سازنده و مقوم تعلیم و تربیت را حمایت کند؟ من می خواهم اعلام کنم که پاسخ هر دو پرسش «آری» است و اضافه می کنم که جدی نگرفتن سوبژکتیویته به طرق درست، هم چون جدی گرفتن آن به شیوه های نادرست، آموزش و تعلیم و تربیت را به محاق تعطیل می فرستد.
دفاع من از این مدعیات مبتنی بر این فرض است که آموزش اساسا-اگرچه نه صرفا- ناظر بر راه های گشوده به سوی مردمان برای بدل شدن به اعضای یک یا چند جامعه معرفتی است. من این رابطه را غایت و هدف مقوم آموزش و تعلیم و تربیت آموزشی می دانم. من برداشت خود از اجتماع معرفتی را از دو منبع اخذ نموده ام: برخی آثار متاخر در معرفت شناسی فمینیستی (به عنوان نمونه نلسون، ۱۹۹۳؛ واکر، ۱۹۹۶) و انگاره مک اینتایر در باب عمل (مک اینتایر، ۱۹۸۴). بی تردید برخی خوانندگان این دو منبع را ناسازگار خواهند یافت. می تواند چنین باشد. آنچه من در اینجا عرضه می دارم طرحی موقتی از یک آموزه نویدبخش است نه شرحی تفصیلی و معین از یک موضع ناب و تثبیت شده.
یک اجتماع معرفتی گروهی است که منابع لازم برای حصول و گسترش دانش را حفظ کرده و تسهیم می کند. منابع مزبور، فرآیندهای سنجش وثاقت یا عدم وثاقت دلایل و شواهد، زبانی برای توصیف، دیگر ابزارهای مفهومی، و مجموعه ای انتقادی از عاملان را در برمی گیرد که واجد فضایل (یا عادات شخصیتی و ذهنی) ضروری برای حفظ و تداوم آن اجتماع و اعمال مُعرِف اش هستند. همه آنهایی که در آینده به حصول دانش توفیق می یابند در اجتماعات معرفتی جای می گیرند. آنچه ما می دانیم به نحوی جدایی ناپذیر وابسته به دانش، مفاهیم، معیارها و اعمال مشترک اجتماعات معرفتی صاحب فضیلتی است که ما بدان ها تعلق داریم. اعضای فعال و تمام عیار یک اجتماع معرفتی بر اساس معیارها و شواهد و دلایل جاری و در صورت نیاز با تجدید نظر در باب دیدگاه های شان راجع به کسانی که می دانند و آنچه که می دانند، به برسازی مجدد فهم های اولیه شان مبادرت می ورزند. دیگر اعضا با دلخوش کردن به باورهای کهنه مورد احترام و احتراز از دلایل و شواهد جدید و جذاب مخالف، به نوعی رکود می رسند. با این حال دیگر تازه واردهایی نیز هستند که ممکن است به تدریج شیوه های این اجتماع را فرابگیرند و یا کسانی که ممکن است در مرز این اجتماع معرفتی، در حالتی مردد، مضطرب و مملو از حس بیگانگی ایستاده باشند.
چنانکه اذعان داشتم دغدغه اصلی آموزش فراهم کردن دسترسی به عضویت در طیفی از اجتماعات معرفتی از طریق علاقمندکردن مردمان به کنش های معمول و یاری آن ها در کسب برخی از راه های چارچوب مندشده عمل به امور، در درون اجتماعات مزبور است. آموزش با این کار به قوام و شکل بخشی به خودها نیز مدد می رساند. این به معنای این نیست که ما بدون آموزش، هیچ نیستیم. مردمان همواره از پیش اعضای این یا آن اجتماع معرفتی هستند. جدی گرفتن سوبژکتیویته در آموزش تا حدی ناظر بر مهم انگاشتن عضویت های جاری [یا پیشینی] است و اینکه این عضویت ها چگونه ممکن است دست یابی به دیگر اجتماعات معرفتی را تسهیل کرده یا مانعی بر سر راه آن قرار دهند. از این روست که نکته مورد نظر با این پرسش جفت و جور می شود که «چه کسی مدعی است که می داند؟ و تحت کدام شرایط و در ذیل کدام گروه و دسته، چنین ادعایی را مطرح می سازد؟» به بیانی کاملا ساده و مختصر، اینکه در یک وضعیت آموزشی شخص چگونه می تواند یک ادعای معرفتی (یا معادل کارکردی آن) را ارزیابی کند، تا حد زیادی بسته به این است که مدعی چند سال دارد، واجد چه مفاهیمی است، سهم دانش روزمره نزد او چه میزان است- و البته اینکه چه نوع دلایلی را برای اثبات مدعای اش اقامه می کند. مثلا کودکی که می تواند از بلوک­های دینز استفاده کند، نشان می دهد که چگونه یک مسئله ریاضی را حل کرده است و نیز آشکار می سازد که صاحب این درک هست که چگونه باید ادعاهایش را از حیث علم ریاضی توجیه کند، ولو آنکه هنوز (یا حتی شاید هرگز) صاحب زبان و استدلالاتی غنی از حیث نظری نباشد که از مشخصه های یک ریاضی دان تمام عیار است. دقت کنید که این نوع جدی گرفتن سوبژکتیویته یادگیرنده به هیچ وجه از نوع «هر چه پیش آید» نیست.
شیوه اضافی دیگری نیز هست که سوبژکتیویته در آن با عمل آموزشی پیوند می یابد. معرفت شناسان فمینیست بر این باورند که عینیت نیرومند ما را ملزم می کند که سوبژکتیویته را جدی بگیریم. این امر موید یک نقص در آموزش است: وقتی یک معلم باب بحث از یک رمان، یک متن تاریخی، علل و آثار آتشفشان ها یا رابطه میان شکل و کارکرد در ارگانیسم ها را با شاگردان باز می کند، بخشی از وظیفه او این است که به آنان کمک کند تا بفهمند که دیگر مردمان در ایجاد این مصنوعات یا واقعیات چه سهمی ایفا کرده اند. بنابراین ما به اهمیت شواهد و دلایل و توجیه و مناقشات مربوط به آن بازمی گردیم. ما در ضمن به آموزه یک اجتماع معرفتی رجعت می کنیم؛ آموزه گروهی از عاملان که برای انجام کارهایشان دارای شیوه های خاصی هستند، افرادی که البته در مقابل چالش و نقد آسیب پذیر و بی پناه اند. به زعم من این دعوی السدیر مک اینتایر (۱۹۸۴) که ورود به یک عمل، ورود به رابطه ای با عاملان حال و گذشته آن عمل به ویژه آنهایی است که دامنه عمل مزبور را از طریق دستاوردهایشان گسترش داده اند، بیان همین امر است.
این آموزه که همه آنهایی که در آینده به حصول دانش توفیق می یابند در اجتماعات معرفتی ای جای دارند که معیارها، مفاهیم، خیرها و عمل های مندرج در آن اجتماعات، دانش و تجربه اعضای شان را توامان تقویت و تحدید می نماید، بر این فرض بنا شده است که دانش و تجربه ما از جهان به نوعی به طریقی اجتماعی برساخته می شود. هیچ چیزِ این فرض ما را ملزم نمی کند که قبول کنیم هیچ واقعیتی در این خصوص وجود ندارد. و این ادعا که ما با بسیاری از اجتماعات معرفتی هم پوش مواجهیم به این معنا نیست که همه آن ها جایگاهی یکسان دارند. آن اجتماعات معرفتی که ارزش تداوم یافتن از طریق آموزش را دارند هم باید قابل اتکا و اعتماد باشند و هم به درد زندگی بخورند. من این را به مثابه یک معیار و ضابطه هنجاری مورد ملاحظه قرار می دهم. اگر خرد جمعی و فرآیندهای متداول یک اجتماع معرفتی ما را به سوی اعمالی سوق دهد که با دامن زدن به توهم، غفلت، باورهای نادرست یا یکدندگی محض در خصوص آنچه ممکن است و آنچه ممکن نیست، محکوم به شکست باشد، ارزش حفظ و استمرار ندارد. اگرچه اصطلاح «اجتماع معرفتی» در کتاب پل هیرست و همکاران و میراث بران فکری اش برجسته نشده است، تصور من این است که بخش عظیمی از تلاش آن ها صرف بررسی و تحلیل و کشف ویژگی های اجتماعات معرفتی قابل اتکا و اطمینان و شرایط آموزشی برای حفظ و تداوم آن ها شده است. نویسندگان فمینیست- در حوزه آموزش، معرفت شناسی و اخلاق- با هزاران شیوه به ما یادآور می شوند که کیفیت زندگی مان تحت تاثیر انواع و اقسام اجتماعات معرفتی است که ما عضو آن ها به شمار می رویم.

فصل ۱: فلسفه و سیاست گذاری آموزشی؛ امکانات، تنش ها و وظایف

ترنس مک لافلین

سرشت سیاست گذاری آموزشی

برای شروع خوب است نکاتی اولیه و اساسی را در باب تعیین خط مشی و سیاست گذاری آموزشی ذکر کنیم که با سهمی که فلسفه می تواند در قبال آن ها بر عهده بگیرد مرتبط است. چهار نکته اساسی که در اینجا اهمیت ویژه ای دارند، به قرار زیر است.
نخست این پرسش که یک سیاست گذاری آموزشی چیست؟ برخی نویسندگان در پاسخ به این پرسش بر رابطه میان سیاست گذاری های آموزشی و سیاست، قدرت و کنترل تاکید می کنند (کُد، ۱۹۹۵: صص ۲-۱). پرونتی (به نقل از کُد، ۱۹۹۵، ص۱) سیاست گذاری آموزشی را «اعمال قدرت و کنترل در راستای حصول یا حفظ تنظیمات مُرجح ناظر بر مدارس و جامعه» تعریف می کند. استدلال خودِ کُد این است که «سیاست گذاری های آموزشی، مجموعه هایی از تصمیمات سیاسی هستند که اِعمال قدرت در جهت حفظ یا تغییر سرشت نهادها یا کردارهای آموزشی را در برمی گیرد» (همان). به نظر می رسد رای پرونتی و کُد حاکی از این باشد که سیاست گذاری های آموزشی صرفاً می توانند به مدد کسانی که اعمال قدرت و کنترل می کنند یا آنانی که بدین معنا به سیاست می پردازند، صورتبندی شود. با این حال آیا این گونه نیست که سیاست گذاری های آموزشی می توانند به مدد تشکل ها و عوامل بسیار صورتبندی شوند؟ تشکل ها و عواملی از قبیل آنهایی که هیچ مساهمتی (چه به صورت موقت یا طریقی دیگر) در اِعمال اَشکال مرتبط قدرت و ضبط و مهار ندارند بلکه صرفا به نحوی غیرمستقیم در پی اثرگذاری بر تنظیمات آموزشی از طریق توسل به رای دهندگان، لابی کردن به انحای مختلف، یا برانگیختن مناقشات و مباحث عمومی هستند. این انواع از تشکل ها و عوامل که می توان فرض وجودشان را در اینجا پذیرفت، عبارتند از احزاب سیاسی مخالف، انجمن های معلمان و شهروندان، انواع گوناگون گروه های فکری، و قس علهذا. بنابراین به نظر می رسد که ما نیازمند یک سرشت نمایی دقیق تر و حساس تر از رابطه میان سیاست گذاری های آموزشی از یک سو و سیاست، قدرت و ضبط و مهار از سوی دیگر هستیم. آنچه در انگاره یک سیاست گذاری آموزشی نقش محوری دارد، این است که سیاست گذاری آموزشی یک رهنمون تفصیلی برای عمل معطوف به حفظ یا تغییر نهادها و کردارهای آموزشی است. هرچند یک سیاست گذاری آموزشی و انگاره مرتبط با «تعیین خط مشی در حوزه تعلیم و تربیت»، هم می تواند در ارتباط با ۱) قدرت و ضبط و مهار به کار رود و هم در ارتباط با ۲) بسترها و معناهای مبتنی بر «خواستِ اثرگذاری».
دوم اینکه سیاست گذاری های آموزشی در سطوح و بسترهای مختلفی از نظام آموزشی ریشه دارند و از تعداد زیادی از عوامل مختلف، عوامل ملی تا محیط مدرسه (و حتی در سطح کلاس درس)، ناشی می شوند. ما با «زبان های» متفاوتی در بحث از سیاست گذاری مواجهیم؛ زبان هایی که می توان به نحوی کلی آن ها را با عناوینی چون «رسمی»، «حرفه ای»، «تحقیقی»، و «عامیانه» مشخص کرد (مک لافلین، ۱۹۹۹الف، صص۳۸-۳۷).
سوم اینکه سیاست گذاری های آموزشی بر حسب مضمون و کاربست شان از یکدیگر متمایز می گردند. یکی از راه های بیان این تفاوت تکیه بر انواع گوناگونی از پیوستارهاست که سیاست گذاری های آموزشی می توانند در آن ها مستقر گردند. یکی از چنین پیوستارهایی دربرگیرنده کلیت و جزئیت است. در یک سر این پیوستار سیاست گذاری هایی از نوع بسیار کلی قرار می گیرند که دربرگیرنده موضوعاتی از قبیل اهداف آموزش، و ساختار نظام آموزشی است، و در سر دیگر پیوستار مزبور سیاست گذاری های بسیار جزیی قرار دارند که در پیوند با راهبردهای ناظر بر تعلیم موضوعات و عناوین خاص در درون موضوعات مشخص و ویژه است. دیگر پیوستار (مرتبط) را می توان پیوستاری توصیف کرد که ویژگی های «ژرف» و «سطحی» را در برمی گیرد. منتهی الیه «ژرف» این پیوستار در برگیرنده سیاست گذاری های آموزشی، همراه با تضمنات و پیامدهای فلسفی روشن و واضح است. بسیاری از سیاست گذاری های جاری و متداول که ناظر بر حوزه کلی «آموزش ارزش ها» است، در این طبقه بندی جای می گیرند. منتهی الیه «سطحی» این پیوستار، آن دسته از سیاست گذاری های آموزشی هستند که مناسبت کمتری با تامل فلسفی دارند. با این حال مهم است که فرض را بر این قرار ندهیم که «کلیت»، منحصرا با ویژگی های «ژرف» و «جزئیت» منحصراً با ویژگی های «سطحی» در پیوند است. ممکن است سیاست گذاری های کلی برای تامل فلسفی مناسب نباشد و سیاست گذاری های جزئی منبعی غنی برای دلالت های فلسفی به شمار آید.
چهارم اینکه بیان تمایز میان وجوه متفاوت (ولو به هم پیوسته) تعیین خط مشی و سیاست گذاری های آموزشی، سودمند است: ۱) فرآیند سیاست گذاری آموزشی؛ ۲) خود سیاست گذاری و ۳) به کاربستن و ارزیابی سیاست گذاری آموزشی.
این چهار نکته اساسی و اولیه، برای نقشی که فلسفه می تواند در ارتباط با تعیین خط مشی و سیاست گذاری آموزشی بازی کند، مهم هستند. اگر به دنبال ارائه یک سرشت نمایی دقیق و حساب شده از سهم و نقش فلسفه در سیاست گذاری آموزشی هستیم، این نکات به عنوان یک کل ما را از مواجهه با «سیاست گذاری آموزشی» به شیوه ای تحلیل نشده، برحذر می دارد. هر یک از این نکات نیز به نوبه خود بصیرت های ارزشمندی را در اختیار ما قرار می دهند. نکته اول ما را به هوشیاری نسبت به تاثیری که قدرت و کنترل می توانند بر نقش و سهم فلسفی پیشنهادی برای سیاست گذاری آموزشی داشته باشند، وامی دارد؛ نکته دوم ما را نسبت به سطوح و بسترهای متفاوتی که در آن ها چنین مساهمت های فلسفی می توانند موضوعیت پیدا کنند، آگاه می کند؛ نکته سوم به ما یادآوری می کند که همه سیاست گذاری های آموزشی، به یک اندازه برای شرح و توضیح فلسفی مناسب نیستند و ما را وامی دارد تا بیندیشیم که چگونه می توانیم میان سیاست گذاری های درخورِ التفات فلسفی و سیاست گذاری های نامناسب با آن، تمایز قائل شویم؛ و نکته چهارم بر وجوه و ابعاد متفاوت تعیین خط مشی و سیاست گذاری های آموزشی که فیلسوفان می توانند سهمی در آن ها ایفا کنند، تاکید می کند.

فلسفه و سیاست گذاری آموزشی: برخی ملاحظات اولیه

این مدعا که فلسفه یکی از منابع انتقادی و تاملی است که باید از همه امکانات آن در سیاست گذاری آموزشی در جهت انسجام و یکپارچگی، موجه بودن و اثربخشی استفاده کرد، توجه به این نکته را برمی انگیزد که ماهیت سهمی که فلسفه می تواند در این خصوص داشته باشد، دقیقاً چیست.
در آغاز تاکید بر این امر واجد اهمیت است که سهمی که فلسفه می تواند در این میان برعهده بگیرد، سهمی ناچیز است. این امر دست کم دو دلیل دارد. نخست اینکه فلسفه صرفاً یکی از «منابع انتقادی و تاملی» مرتبط با سیاست گذاری آموزشی است. دوم اینکه تامل و نقادی، ممکن است برای سیاست گذاری آموزشی ضروری باشد، اما برای انسجام، موجه بودن، و اثربخش بودن آن، کفایت نمی کند: احتمالات دامنه دار و فراگیر شرایط و مقتضیات در عمل، بسیار مهم و تعیین کننده است. تواضع فلسفه در این عرصه، هم می باید در تصدیق این امر که سهم آن در سیاست گذاری آموزشی، سهمی نسبی است تجلی یابد و هم در پذیرش این واقعیت که نقش و مساهمت فلسفه باید در ارتباط و گفتگو با دیگر منابع انتقادی و تاملی، و همراه با احتمالات ناظر بر شرایط و مقتضیات در عمل، ارائه گردد. باید گفت که نیازی نیست نقشی که فلسفه می تواند در سیاست گذاری آموزشی ایفا نماید، ضرورتا یک نقش فلسفی «ناب و خالص» باشد، بلکه می تواند (و گه گاه باید) نقشی مرتبط با مساهمت های انتقادی و تاملی در سطحی وسیع و بخشی از آن باشد.
ملاحظه آملی اکسنبرگ رورتی، نقطه شروعی برای پژوهش ما در خصوص سهمی است که فلسفه می تواند در سیاست گذاری آموزشی داشته باشد:
مباحث مفید و موثر و مسئولانه در باب سیاست گذاری آموزشی، به نحوی اجتناب ناپذیر به سوی پرسش های فلسفی بزرگ تری نیل می کنند که آن ها را مدد رسانده و تحت تاثیر قرار می دهد. (اکسنبرگ رورتی، ۱۹۹۸الف، ص۱)
این ملاحظه، از بسیاری جهات نیازمند جرح و تعدیل است. نخست اینکه رای مزبور نباید آشکارا به نحوی توصیفی، تفسیر گردد، چنانکه گویی درصدد ارجاع به آن چیزی است که واقعا در مباحث مربوط به سیاست گذاری آموزشی روی می دهد، بلکه می باید به نحوی هنجاری تفسیر شود چنانکه گویی دال بر آن چیزی است که باید مباحثاتی از این دست را سرشت نمایی کرده و تشخیص دهد. با این حال حتی چنین تفسیری، چنانچه حاکی از لزوم حرکت به سوی پرسش های فلسفی در همه مباحث مربوط به سیاست گذاری آموزشی باشد، نمی تواند آشکارا صحیح باشد؛ به ویژه در مواردی مثل سیاست گذاری های آموزشی که ویژگی های صرفا «سطحی» دارند. دوم، اینکه همه سیاست گذاری های آموزشی مبتنی بر «کمک و اثرگذاری» پرسش های فلسفی هستند، امر واضح و روشنی نیست. بار دیگر می توان آن دسته از سیاست گذاری های آموزشی را که با ویژگی های صرفا «سطحی» مواجه هستند، به عنوان نمونه ذکر کرد. به علاوه روشن نیست که «کمک رساندن و اثربخشی» این پرسش ها، دقیق ترین راه برای تشخیص رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی باشد. بسیاری از مباحث ناظر بر سیاست گذاری ، متاثر از ملاحظات عملی متعدد است. اکسنبرگ رورتی مدعای خویش را اینگونه ادامه می دهد که سیاست گذاری آموزشی بدون راهنمایی فلسفه، بی خردانه و نسنجیده است (۱۹۸۸الف، ص۲). به نظر می رسد با توجه به بحثی که در خصوص ضرورت تواضع فلسفه نسبت به نقش اش در این موضوعات داشتم، رای فوق اغراق آمیز باشد. این رای از سهم دیگر منابع انتقادی و تاملی از قبیل منابع منبعث از تجربه آموزشی و تعلیمیِ عملی، که می توانند در سیاست گذاری آموزشی نقش آفرینی کنند، غفلت می ورزد. به علاوه ملاحظه فوق، این نکته که تامل و استدلال فلسفی، در ادامه عقل سلیم قرار دارد را، کم اهمیت جلوه می دهد. همه ما واجد ظرفیتی برای برقراری تمایز میان استدلال نیرومند و ضعیف، و درک نیاز به وضوح و توجیه هستیم.
یک رهیافت مستدل تر در خصوص ایضاح سهم درست و واقعی فلسفه در سیاست گذاری آموزشی، تمرکز بر تقرر ملاحظات فلسفی در (بسیاری از) سیاست گذاری های آموزشی است. بسیاری از سیاست گذاری های آموزشی (در سطحی وسیع یا محدود) متضمن مفروضات، مفاهیم، باورها، ارزش ها و تعهداتی هستند که اگرچه فی نفسه بر یک نوع تفلسف بلاواسطه دلالت نمی کنند، اما با بحث و التفات فلسفی، مناسبت دارند. این عناصر در تار و پود بسیاری از سیاست گذاری های آموزشی نفوذ می کنند، حتی اگر نتوان آن ها را هم سنگ یک «فلسفه تعلیم و تربیت» قلمداد نمود (مقایسه کنید با کار، ۱۹۹۵: بخش۳)، و این عناصر صورتبندی شده نیستند بلکه تلویحی، ابتدایی، و شاید گنگ و مبهم باقی می مانند. این مولفه های به لحاظ فلسفی با اهمیت، تنها با «مضمون» سیاست گذاری های آموزشی خاص در پیوند نیستند بلکه با موضوعات گسترده تر مرتبط با تعلیم و تربیت و سیاست گذاری آموزشی در کل، در ارتباط هستند. بنابراین شرح و ایضاحی که فلسفه می تواند مودی به آن باشد، دامنه ای وسیع پیدا می کند. به عنوان نمونه ایزرائیل شفلر در مقاله اش با عنوان «تعلیم و تربیت سیاست گذاران» (شفلر، ۱۹۹۱: بخش۱۰) بر این پرسش تمرکز می کند که چرا سیاست گذاری و تعیین خط مشی را نمی توان به ملاحظات فنی صرف فروکاست. استدلال او این است که سیاست گذاری در بستر «..... فعالیت ها، تجربه ها، هدف ها و نیازهای متکثر و گوناگون انسانی» شکل می گیرد (ص۱۰۴) و بنابراین فهم گسترده و جامع انسانی مستلزم فهمی از موضوعات ناظر بر ارزش و آن «فضای هنجاری» است که تصمیمات ملهم از سیاست گذاری می آفرینند.
قوت استدلال فوق در این است که بر اساس آن دیگر نیازی نیست که سیاست گذاری آموزشی به نحوی تصنعی همه امکانات ملاحظات فلسفی را به کار ببندد. ملاحظات مزبور از پیش، به تلویح (و به لحاظ عملی) در دل سیاست گذاری گنجانده شده است. این امر بلافاصله قابل مشاهده است؛ مثلا در انگاره های حساس نسبت به سیاست گذاری، از قبیل «آموزش دلیل بنیاد» و «مدرسه دانش آفرین». با توجه به اینکه تعلیم و تربیت، مقوله ای ذاتا آکنده از ارزش است، چرا آموزش (تعلمی و تربیتی) به جای آنکه «متاثر از» دلیل و شاهد باشد، «مبتنی بر» آن، به نظر می رسد؟ چرا مدرسه (تعلیمی و تربیتی)، به جای مدرسه کسب بینش و تعهد، به عنوان مدرسه ای برای خلق دانش، مورد ملاحظه قرار می گیرد؟ بنابراین انتخاب میان این دو شق است: یا مطرح ساختن تلویحی ملاحظات فلسفی در سیاست گذاری آموزشی، و سوق یافتن نظام مند به سوی کسب وضوح و توجیه در ارتباط با آن ها، و یا وانهادن عناصر ایضاح نشده و بی دردسر. گزینشی که راه وضوح و دقت، و التفات نظام مند را اتخاذ می کند، بر سهم مشخص و ویژه فیلسوف که شعارش دقت و وضوح، ژرف نمایی، دلیل قانع کننده و بینش و بصیرت است، تاکید و تمرکز می ورزد.
بسیاری از فیلسوفان به نحوی خودآگاهانه در پی تاثیرات سیاست گذاری آموزشی هستند. در این میان می توان به فیلسوفان بزرگی چون افلاطون و جان دیویی، و در بریتانیا به تی. اچ. گرین و فیلسوفان ایدئالیست پایان سده نوزدهم اشاره کرد (در خصوص گرین و فیلسوفان ایدئالیست بنگرید به: گوردون و وایت، ۱۹۷۹). امیلی اکسنبرگ رورتی اخیرا طرحی از اثرات عملی بر آموزش تفکر تعدادی از فیلسوفان و اشتیاق این تفکر برای بهره مندشدن از اثرات آموزشی بدین نحو، ارائه کرده است (رورتی، ۱۹۸۸ب: بخش۱؛ مقایسه کنید با آلموند، ۱۹۹۵: صص۴-۳). او به نحوی جالب استدلال می کند که «فلسفه» بدون التفات نسبت به معنا و اهمیت تعلیمی و تربیتی اش، «پوچ و عبث است» (رورتی، ۱۹۸۸الف، ص۲). میل و اشتیاق نسبت به تحت تاثیر قراردادن انواع مختلف سیاست گذاری های عملی را می توان در خاستگاه های فلسفه ردیابی کرد (بنگرید به وارن، ۱۹۹۲). فلسفه علاوه بر تاثیر مستقیم، به نحوی غیرمستقیم نیز از طریق شرایط کلی فکری و فرهنگی بر سیاست گذاری آموزشی اثر نهاده و در آن سهیم است: سکولاریسم، پلورالیسم، نسبی گرایی، برابری و اهمیت نیروهای بازار، همه و همه واجد نیای فلسفی خویش اند.
با این حال همه این ها به معنای تصدیق این نیست که ارزش فلسفه ورزی در باب تعلیم و تربیت منحصرا باید بر حسب مساهمت آن در کردار آموزشی در کل و سیاست گذاری آموزشی به طور خاص، مورد داوری قرار گیرد. در تاکید و پافشاری آر. کی. الیوت، می توان بینشی را تشخیص داد: به زعم وی «فلسفه دست از نوکری الهیات برنداشت تا در حوزه آموزش، به آدم همه کاره تعلیم و تربیت بدل شود» (الیوت، ۱۹۸۶: ص۶۶). هاروی سیگل این دعوی را که فیلسوفان تعلیم و تربیت وظیفه دارند که در موضوعات عملی نیز درگیر شوند، مورد پرسش قرار می دهد (سیگل، ۱۹۸۸؛ مقایسه کنید با سولتیس، ۱۹۸۸). و تردیدی نیست که تعامل با حوزه عملی از سوی فیلسوفان، صرفا در ارتباط با عطف نظر نسبت به ارزش تعقیب و بررسی بی طرفانه حقیقت، به خاطر خود حقیقت، موضوعیت می یابد. برای مثال پیترز، این پرسش را مطرح می سازد که آیا یک اثر «عینی و عملی» خلاقانه و بسنده از یک نوع فلسفی، می تواند بدون «تلقی ای ملهم از یک موضع فلسفی تلویحی و منسجم» جامه تحقق بپوشد (پیترز، ۱۹۸۳: ص۵۵).

سرشت فلسفه

هر تلاشی برای رسیدن به دریافتی دقیق از سهمی که فلسفه می تواند در ارائه سیاست گذاری آموزشی بر عهده بگیرد، مستلزم التفات به این پرسش است که «فلسفه» به چه سان فهمیده می شود.. با این حال فلسفه یک چیز نیست، و برداشت های متفاوت از فلسفه موجبات برداشت های متفاوت از سهم و نقشی است که فلسفه می تواند و باید در ارائه سیاست گذاری آموزشی بر عهده بگیرد.
یک نوع برجسته و چشمگیر از فلسفه ورزی در باب تعلیم و تربیت طی چهل سال گذشته را می توان در سنت تحلیلی یافت که با اثر پیشتاز ریچارد پیترز و ایزرائیل شفلر در دهه ۱۹۶۰ آغاز شد و بعدها با مجموعه آثاری بنیادین و اساسی تداوم یافت. منحنی بسط و گسترش این سنت به ویژه در شکل «فلسفه تعلیم و تربیت»، در قالب ادبیاتی عمیق و دامنه دار ترسیم شده است که متضمن مناقشات و مسائل روش شناختی ای است که گسترش این سنت به آن ها دامن زده است.
.... ایضاح معنای هر مفهوم، ایده یا کل یک اندیشه که ما آن را در راستای فهم خودمان و جهان مان به خدمت می گیریم، به مدد تقلیل آن، و تجزیه آن به مفاهیم بنیادین بیشتری که مقوم آن مفهوم یا ایده است و نیز از طریق نشان دادن رابطه آن با شبکه ای از مفاهیم دیگر یا کشف آنچه که این مفهوم بر آن دلالت می کند [صورت می گیرد]. (هیرست و وایت، ۱۹۹۸الف: ص۲)
تحلیل به این معنا، صرفا ناظر بر معنای باورها نیست بلکه دغدغه بررسی توجیه و صدق آن ها را نیز در سر دارد (همان). خوب است که بر خصلت «پیونددهنده» تحلیل بدین معنا، تاکید کنیم: تحقیق درباره این پرسش که «.... یک مفهوم چگونه به شبکه ای از دیگر مفاهیم که منطقا با آن ها رابطه دارد، پیوند می خورد- پیوندی که اغلب به شیوه هایی پیچیده و درهم و برهم صورت می گیرد.» (وایت و وایت، ۱۹۹۷: ص۲)
با آنکه میان همه دوره های سنت تحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت، عناصر و مولفه های مشترکی دیده می شود، اما می توان به نحوی کلی دو دوره اولیه و متاخر را (که در نحله های فلسفی به طور کلی بازتاب یافته است) از یکدیگر متمایز نمود؛ در دوره اولیه بر پیش فرض های معین و الزامات روش شناختی ای تاکید می شد که اهمیتشان از منظر علایق و دغدغه های مطرح در دوره متاخر، تقلیل یافت.
رهیافت تحلیلی در دوره اولیه در طلب وضوح بخشیدن به مفاهیم مختص تعلیم و تربیت (از قبیل خود تعلیم و تربیت، آموزش، توسعه و تعلیم)، و توصیف و بازنمایی پیوندهایی بود که از حیث فلسفی میان آن ها جالب توجه به شمار می رفت؛ تاکید این سنت بر نقد نظریه های تربیتی بانفوذ و متداول (مثل نظریه محوریت دادن به کودک) بر حسب مفاهیم و مدعیات مسئله آفرین آن ها از حیث فلسفی، و به کاربستن تحلیل های فلسفی در خصوص مفاهیم مرتبط با حوزه تعلیم و تربیت (از قبیل دانش، باور و احساس) و در سطحی کلی تر منابع ناظر بر معرفت شناسی، روان شناسی فلسفی، اخلاق و فلسفه اجتماعی از منظر دغدغه های آموزشی و تربیتی بود (پیترز، ۱۹۶۶: مقدمه؛ وایت و وایت، ۱۹۹۷: ۷-۶).
این دوره اولیه در بازنگری، نهایتا به جایی رسید که به نظر می آمد از حیث علایق و روش شناسی ، واقعا محدود و تنگ نظرانه است. به عنوان مثال این نکته در رابطه با خصلت «مرتبه دوم» فعالیت فلسفی که [در این سنت] بر آن تاکید می شد، آشکار است. وظیفه فیلسوف از این منظر، ارائه پاسخی برای پرسش های خاص و ویژه ناظر بر اهداف و ارز ش های تعلیم و تربیت نیست چه رسد به ارائه «رهنمودهایی» سطح بالا «برای زندگی». در عوض به نظر می رسد وظیفه فیلسوف بر حسب وضوح بخشیدن به مفاهیم، غور و بررسی در باب زمینه های دانش، ایضاح پیش فرض ها و بسط معیاری برای توجیه موضوعیت می یابد.
این سنت آغازین در فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، با انتقادهای گسترده ای روبرو شد. این نقادی ها از جمله این موارد را شامل می شد: اینکه این سنت اولیه نسبت به تاریخ فلسفه و به ویژه تاریخ مفاهیم بی اعتنا بود؛ اینکه سنت مزبور در الزامات و تحلیل هایش، مشتاق یک بی طرفی ارزشی ساختگی و قلابی بود؛ اینکه نسبت به مفروضات و ارزش های خودش موضعی غیرنقادانه داشت (از جمله نگاه این رهیافت نسبت به انسان که آن را مسلم فرض گرفته بود)؛ اینکه این سنت اولیه از یک عقل گرایی غیر قابل قبول حمایت می کرد؛ اینکه رهیافت فوق ذاتا از حیث سیاسی، اجتماعی و تربیتی، محافظه کارانه بود؛ اینکه سنت اولیه به جای بسط و گسترش استدلال های اصلی و اساسی، خود را به نحوی بیمارگونه به وضوح بخشی «مرتبه دوم» منحصر می ساخت؛ اینکه به نحوی بسیار شدید در پی فهم و استنباط آن چیزی بود که می توانست به مدد دفاع از یک «ذات انگاری» بیمارگونه با توجه به معنا، به نحوی درست از تحلیل صرف مفاهیم استنتاج شود؛ اینکه سنت اولیه دال بر این بود که کاربرد زبان معمول و متعارف، یک بستر قاطع و بی چون و چرا برای تعیین معنا فراهم می آورد؛ اینکه در این رهیافت به نحوی بیمارگونه ادعا شد که یک معنای عام برای ایدئال ها و ارزش های مستقل از همه بسترهای فرهنگی و اجتماعی وجود دارد؛ و اینکه این سنت اولیه کاربرد اندکی در تعیین و ارتقای کردار آموزشی و سیاست گذاری تربیتی داشت.
اگرچه برخی از این نقادی ها بدون توجیه طرح نشده است، اما این نکته از اهمیت زیادی برخوردار است که نسبت به خطرات اغراق و مبالغه و حتی بدفهمی آگاه باشیم (بنگرید به هیرست، ۱۹۸۶). برای مثال این مدعا که رهیافت مزبور در پی بی طرفی ارزشی است، تنها نمونه ای از نوعی بدفهمی است که در برخی از مواقع مشهود است (همان، ۱۸-۱۷).
نارضایی از این سنت تحلیلی اولیه، حتی در میان آن کسانی که خود را هوادار سنت تحلیلی در معنای موسع اش قلمداد می کردند نیز آشکار بود. برای مثال جان وایت در ۱۹۸۲ از شکست محدودساختن نقش فلسفه به صرف وضوح بخشی سخن می گوید. او به جای آنکه خود را صرفا محدود به وضوح بشی به مفهوم یک هدف سازد، با ارائه طرحی از آن چیزی که اهداف آموزشی در عمل باید آن باشند، استدلالی بنیادین را بسط می دهد (وایت، ۱۹۸۲: صص ده و یازده). نزد وایت، دغدغه وضوح، ما را صرفا به سوی «جنگ های مفهومی» سوق می دهد (همان: ص۶). پیترز نیز خود به تشخیص محدودیت های «دوره اولیه» مبادرت می ورزد و توجه اش را به نقطه ضعف هایی مثل خصلت کسل کننده، بسته و محدود، قطعه قطعه، انتزاعی و محصورشده اغلب تحلیل هایی از این دست، و ناکامی آن ها در التفات نسبت به پس زمینه های تاریخی و اجتماعی، و منظرگاه از پیش مسلم انگاشته شده این تحلیل ها نسبت به ماهیت انسان، معطوف می سازد (پیترز، ۱۹۸۳). توصیه های خود پیترز برای آینده این موضوع، متضمن نیاز به «تعدیل رهیافت تحلیلی است» (همان: ص۵۳).
اشاره به این نکته مهم است که این دوره «اولیه» در سنت تحلیلی فلسفه تعلیم و تربیت، پیوندش را با سیاست گذاری آموزشی قطع نکرد. پیترز، خود دو مجموعه از مقالات فلسفی را که مستقیما در پی ایضاح علایق و دغدغه های سیاست گذارانه بودند، تدوین نمود (پیترز، ۱۹۶۹، ۱۹۷۶) و بسیاری از مقالات این اثر در همان دوره به نگارش درآمده و اختصاص به تضمنات و دلالت های سیاست گذارانه داشت. به عنوان نمونه، جان ویلسون به تلاشی مدققانه و مستمر مبادرت ورزید تا یک سرشت نمایی فلسفی تفصیلی را از اخلاق و شخص تعلیم دیده اخلاقی که می تواند بر کردار و سیاست گذاری آموزشی موثر باشد، به دست دهد (بنگرید به ویلسون، ۱۹۷۶؛ ویلسون، ۱۹۹۰؛ مک لافلین و هالستید، ۲۰۰۰). نظریه «اَشکال دانش» هیرست بر سیاست گذاری های معین مرتبط با برنامه های درسی، اثرگذار بود، هر چند نه به گونه ای که نشان دهنده فهمی روشن از آن نظری بوده باشد که هیرست در استدلالش دنبال می نمود (هیرست، ۱۹۷۴: بخش ۳؛ مقایسه کنید با ۱۹۹۳ب). با این حال این دوره «اولیه» با توجه به قابلیت اش برای سیاست گذاری آموزشی، با محدودیت هایی روبرو بود. یکی از معضلات پیش رو، تاکید آن بر اهمیت وضوح بخشی «مرتبه دوم» بود. همان گونه که جان وایت اظهار می دارد، آن کسانی که عملا وارد فعالیت آموزشی و تربیتی می شوند، بیش از آنکه علاقه مند به این باشند که مفهوم یک هدف [آموزشی] چه می تواند باشد، درصدد این هستند که اهداف تعلیم و تربیت چه باید باشد (وایت، ۱۹۸۲: ص۶). اشتغالات ذهنی «مرتبه دوم»، می تواند فیلسوفان را به سمت وسویی رهنمون سازد که خود را کسانی تصور کنند که «بیرون گود ایستاده اند و آنگاه که کار به انجام می رسد، خنده ای تمسخرآمیز سر می دهند» (پیترز، ۱۹۸۳: ص۵۳). این معضلات با پدیدارشدن گرایشی موسع تر از حیث تاکیدات و علایق که ویژگی دوره «متاخر» سنت تحلیلی است، آسان شد.
ویژگی این دوره «متاخر» در حالی که هنوز تا حد زیادی به رهیافت تحلیلی وفادار است (بدین معنا که «تحلیل پیونددهنده» هنوز در محور آن قرار دارد)، بسط رهیافت ها، علایق و ظرافت ها و حرکت به سوی دغدغه های عملی تر و هنجاری تر «فلسفه کاربردی» است. عناصری که بخشی از این روند گسترش را تشکیل می دهند، عبارتند از: خواست و اراده حرکت به فراسوی دغدغه های مربوط به وضوح بخشی «مرتبه دوم» در راستای بسط استدلال هایی بنیادین در خصوص موقعیت های خاص و ویژه؛ تقلیل دغدغه مربوط به سویه های فنی؛ اشتیاق نسبت به درگیری مستقیم در موضوعات عملی؛ علاقمندی نسبت به مفاهیم اساسی تر و «فربه تر» از قبیل مفاهیم مرتبط با «زندگی نیک» و فضایل؛ دغدغه خاطر نسبت به صورتبندی سرشت و ماهیت شخص انسانی که در مسیر رشد و شکوفایی قرار می گیرد و جایگاه عقل در زندگی انسان؛ توجه جدی تر نسبت به چارچوب های سیاسی و فرهنگی که مفاهیم و کردارهای آموزشی در درون آن ها استقرار می یابند؛ پدیدارشدن یک دغدغه کانونی نسبت به اخلاق و فلسفه سیاسی و پرسش گری نسبت به باورهای فلسفی و آن دسته از اشکال استدلال که با جنبش روشنگری در پیوند است.
دغدغه های بنیادین ویژه این دوره متاخر عبارتند از ایضاح اهداف، ارزش ها و فرآیندهای آموزشی، و جریان روشنگری در یک جامعه لیبرال دموکراتیک (که رشد شهروند دموکراتیک لیبرال و فرد خودآیین از حیث عقلانی در آن به نحوی چشمگیر و برجسته روی نمود) (وایت، ۱۹۸۷الف، ۱۹۹۵؛ وایت و وایت ۱۹۹۷؛ هیرست و وایت، ۱۹۹۸الف: ۱۱-۱۰). این رشد و گسترش از رشد و گسترش نحله های فلسفی در کلیت اش متاثر بود که عبارتند از اخلاق نو ارسطویی، فلسفه سیاسی و تحقیق و بررسی در مورد زندگی نیک انسان.
ملاحظه اینکه این دوره «متاخر» در سنت تحلیلی نسبت به دوره اولیه، تبعیت بیشتری در قبال کاربردش در سیاست گذاری آموزشی و دغدغه های ناظر بر آن دارد، چندان دشوار نیست زیرا می بینیم که فیلسوف در این دوره از وجوه فنی فاصله گرفته و سهمی آشکارا سازنده تر، بنیادی تر و منعطف تر در این مباحث ایفا می کند.
اگرچه تعیین دقیق «روش شناسی» سنت تحلیلی به مثابه یک کل کار آسانی نیست، اما می توان وجوه برجسته و مهم آن را با اطمینان تشخیص داد. ماهیت این سنت با ویژگی تاکید و تمرکزش بر معنا و توجیه، یک اسلوب قابل تشخیص از ارائه استدلال را عرضه می کند. این شکل از ارائه استدلال (در کنار دیگر چیزها)، با وضوح بخشیدن به تحلیل مفاهیم، مقدمات و مفروضات، مثال های نقض، شناسایی و از میان بردن نقایص انواع مختلف استدلال، تشخیص تمایزات مهم، یک روحیه خاص انتقادی و بسط منسجم استدلال آشکار می شود. یک غور و بررسی در خصوص آرایش های مفهومی درون زبان روزمره ما در قالبی تحلیلی که خصلتی «پیونددهنده» داشته باشد، بدان معنا که در دوره اولیه بر آن تاکید می شد، در کانون سنت تحلیلی قرار دارد؛ امری که متضمن ایضاح و بررسی پیوندها و روابط قابل توجه از حیث فلسفی است که میان مفاهیم برقرار است. البته این به این معنا نیست که فیلسوفان در سنت تحلیلی، صرفا دغدغه زبان دارند. آنچه در کانون توجه است، فهم ها، باورها و ارزش های ماست و این ها واجد اهمیت واضح و صریحی برای زندگی انسانی در کل است. رهیافت تحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت، نسبت به دعاوی و گزاره های بیش از اندازه کلی، مظنون و مشکوک است. رهیافت تحلیلی در پی استدلالی تفصیلی تر و جزیی تر و بحثی است که در آن التفات به معنا و توجیه، چونان پادزهری علیه کلیت بیش از اندازه عمل می کند. از این رو رهیافت فوق در صدد آن است که مساهمت اش، نه بر گزاره ها و نظریه های کلی بلکه بر پرسش ها و معضلات خاص و آنجا که مناسبت داشته باشد، جستن توضیحی برای آن ها از طریق منابع استدلال فلسفی جامع تر، مبتنی باشد.
سنت تحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت در سراسر بحثی که پیش رو خواهیم داشت، در جایگاه مرجع و نمونه خواهد بود. با این حال نباید دیگر سنت های فلسفه ورزی را که با مقوله تعلیم و تربیت مناسبت دارند و بر آن تاثیر می نهند، مثل آن هایی که از پست مدرنیسم اثر پذیرفته اند، نادیده انگاشت. اگرچه ارائه یک تلقی مبسوط از این سنت های دیگر در اینجا امکان پذیر نیست، اما تلاش خواهد شد تا اهمیت آن ها را برای سیاست گذاری آموزشی در پایان این فصل مورد ارزیابی قرار دهیم.

فلسفه و سیاست گذاری آموزشی: امکانات

در ذهن داشتن پرسش های موازی در باب رابطه میان فلسفه و تحقیق در حوزه تعلیم و تربیت، برای بررسی امکاناتی که با توجه به نسبت فلسفه و سیاست گذاری آموزشی موضوعیت می یابند، سودمند است. با ملاحظه رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی، می توان شیوه ها و سطوح متفاوت و در عین حال مرتبطی از این ارتباط را شناسایی کرد.
یکی از وجوهی که می توان شیوه ها و سطوح رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی را از طریق آن دنبال نمود، پیوستار «دوری/نزدیکی» است که جایگاه فلسفه ورزی را در نسبت اش با فرآیند سیاست گذاری، آشکار می سازد. در یک سوی این پیوستار، فلسفه ورزی ای قرار دارد که تا حدی از سیاست گذاری در دانشگاه ها، و مکان های مشابه و ماحصل سخنرانی ها، سمینارها، مقالات، کتاب ها و سایر نشریات، فاصله دارد. برخی از این آثار ممکن است صریح و بی واسطه، بر سیاست گذاری آموزشی متمرکز باشند. این آثار، همراه با آن دسته از مولفه هایشان که کمتر به نحوی آشکار مبتنی بر سیاست گذاری است، به مثابه منابعی برای سیاست گذاران آموزشی محسوب می شوند، هرچند چنانکه در آغاز گفتیم، بستر و «فضای» سیاست گذاری آموزشی، از زمانی به زمان دیگر و تا آنجا که منابعی از این دست به رسمیت شناخته شده و مبنای بحث قرار می گیرند، دستخوش تغییر می گردد. اگرچه ارزیابی تاثیری که این منابع بر سیاست گذاری آموزشی داشته اند، کار دشواری است، اما این تاثیر نباید ناچیز انگاشته شود. مسئله ای که آشکارا در این میان بروز می کند شیوه ای است که این منابع از طریق آن می توانند به بهترین نحو با سیاست گذاران آموزشی پیوند یابند. یک پاسخ به این مسئله سوق دادن بیشتر فلسفه ورزی به این پیوستار و نزدیک کردن آن به خودِ سیاست گذاری آموزشی است. یک کوشش جالب توجه در حال حاضر که در «نقطه میانی» این پیوستار به انجام می رسد، ابتکاری است که توسط انجمن فلسفه تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر در فراهم آوردن مجموعه ای از جزوات با عنوان IMPACT انجام می گیرد که با محوریت سیاست گذاری، تلقی ای فلسفی از مشکلات و مسائل سیاست گذاری معاصر را که در همایش ها مطرح می گردند، ارائه می کند؛ همایش هایی که سیاست گذاران و صاحب نظران به عنوان شرکت کنندگان و پاسخ دهندگان در آن ها حضور می یابند. در زمان نوشتن این کتاب، ۴ جزوه از جزوات فوق تهیه شده بود: درباره ارزیابی (دیویس، ۱۹۹۹)، عملکرد مرتبط با پرداخت دستمزد به معلمان (لانتلی، ۲۰۰۰)، برابری و تعلیم و تربیت گزینشی (بریگهاوس، ۲۰۰۰)، و سیاست گذاری درباره تعلیم و تربیت بعد از ۱۶ سال (وینچ، ۲۰۰۰). دیگر جزوات در دست تهیه، درباره موضوعاتی هستند از قبیل اهداف برنامه درسی ملی نوین، آموزش شهروندی و آموزش روابط جنسی. به علاوه در «نقطه میانی» این پیوستار که نمایانگر وجه «دوری» [در برابر نزدیکی] است، سمینارها و مباحثاتی از انواع مختلف میان فیلسوفان و سیاست گذاران با هدف سهیم شدن در دیدگاه ها و نظرات یکدیگر، سازماندهی شده است. سمینارهایی از این دست، حول معضلات و مسائل مربوط به سیاست گذاری در یک سال گذشته، از قبیل رشد معنوی و اخلاقی و اهداف برنامه درسی ملی نوین، برگزار می گردد. در این سر پیوستار که نزدیک ترین نقطه به مقوله سیاست گذاری آموزشی است، شاهد درگیری بی واسطه تر فیلسوفان در سیاست گذاری آموزشی، از طریق عضویت در کمیته های تحقیق هستیم. مثال های زیادی وجود دارد، که از آن میان می توان به عضویت پل هیرست در کمیته سوآن (خانه مجلس بریتانیای کبیر، ۱۹۸۵)، نقش برنارد کریک به عنوان مسئول گروه مشاوره که توصیه هایی پیرامون آموزش شهروندی ارائه می کند (اداره صلاحیت ها و برنامه درسی، ۱۹۹۸)، و دیگر فیلسوفانی اشاره کرد که به عنوان اعضای گروه های مرتبط با امر سیاست گذاری در همه سطوح، از جمله سطح مدارس، فعالیت می کنند (مقایسه کنید با الیوت، ۱۹۹۴). مورونا گریفیتس تاکیدی خاص بر فیلسوفان و معلمانی دارد که به نحوی نزدیک با یکدیگر کار می کنند (گریفیتس، ۱۹۹۷،۱۹۹۹).
عنصر دیگر در نحوه رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی، راجع به وجوه متفاوت فرآیند سیاست گذاری است که بر اساس آن فلسفه می تواند سهم اش را محقق سازد. هام و هیل (به نقل از کد، ۱۹۹۵: ص۳-۲) تمایزی میان «تحلیل برای سیاست گذاری» و «تحلیل سیاست گذاری» برقرار می سازند. «تحلیل برای سیاست گذاری» در صورتبندی سیاست گذاری مساهمت داشته و به دو شکل ارائه می شود: «حمایت از سیاست گذاری» (که متضمن ارائه توصیه های مشخصِ سیاست گذارانه است) و «اطلاعات برای سیاست گذاری» (که «اطلاعات و داده ها» را جهت صورتبندی یا تجدیدنظر در سیاست گذاری، به سیاست گذاران عرضه می کند). فیلسوفان می توانند در هر دو شکل سهیم باشند، هرچند بحث ارائه «اطلاعات برای سیاست گذاری» در مورد آنان، به شکل انجام وضوح بخشی مفهومی موضوعیت خواهد یافت. «تحلیل سیاست گذاری» نیز با توجه به آنچه هام و هیل مد نظر دارند، می تواند به دو شکل مطرح شود، یعنی «تحلیل تعیین کنندگی و اثرات سیاست گذاری» (که به بررسی فرآیندها و نتایج سیاست گذاری می پردازد) و «تحلیل محتوای سیاست گذاری» که به بررسی «ارزش ها، مفروضات و نظریه های اجتماعی زیربنایی فرآیند سیاست گذاری مبادرت می ورزد» (کد، ۱۹۹۵: ص۳). از قرار معلوم فیلسوفان نقش آشکارتری در این شق دوم دارند، هرچند نقش آن ها با شق نخست نیز بی ارتباط نیست و این را با ملاحظه نکته شفلر در خصوص «فضای هنجاری» ای که از طریق تصمیمات سیاست گذارانه ایجاد می شود، درمی یابیم.
یک خرده مسئله سیاسی که با نحوه رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی مرتبط است، این است که کدام دسته از کسانی که با بحث تعلیم و تربیت سروکار دارند، دقیقا باید در کار فلسفه ورزی از یک سو و سیاست گذاری آموزشی از سوی دیگر، درگیر شوند. بسیاری از نکاتی که بریجز در خصوص گسست های تاسف بار میان فیلسوفان تعلیم و تربیت و محققان آموزشی مورد اشاره قرار می دهد، در مورد دنیای سیاست گذاری آموزشی نیز صادق است (بریج، ۱۹۹۷، ۱۹۹۸الف). اینکه سیاست همگرایی فزاینده میان فیلسوفان و سیاست گذاران آموزشی می باید معطوف به یک هم پوشی مناسب از مسئولیت ها و تخصص ها باشد، امری واضح و آشکار به نظر می رسد.
انگاره سطوح رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی، ناظر بر مرتبه متغیر دقت نظری است که فلسفه از طریق آن می تواند بر مقوله سیاست گذاری آموزشی تمرکز کند. در یک سر این پیوستار، کاری از نوع بسیار کلی وجود دارد که می تواند راجع به پرسش های فلسفی بنیادینی چون اهداف تعلیم و تربیت، سرشت و ماهیت توجیه تعلیم و تربیت اخلاقی و صورتبندی و توجیه اصولی از قبیل برابری فرصت های آموزشی باشد. کاری با این درجه از کلیت، برای سیاست گذاران آموزشی، به ویژه در فراهم آوردن پس زمینه یا «چارچوبی» کلی برای اقدامات آنان، بی اهمیت نیست. در همین سطح است که فیلسوفان می توانند به ارائه «دیدگاهی» برای هدایت سیاست گذاری آموزشی مبادرت ورزند (مقایسه کنید با پرینگ، ۱۹۹۵الف، ب؛ بریجز، ۱۹۹۸ الف: صص ۷۱-۶۹؛ فیلدینگ، ۱۹۹۹: صص ۱۸۰-۱۷۹). در «نقطه میانی» این پیوستار «کلیت/جزئیت»، اقدامی قرار می گیرد که به نحوی تفصیلی تر درگیر ارزیابی انتقادی آن دسته از مفروضات و نظریه های آموزشی می شود که از حیث عملی از اهمیت برخوردارند. در جزئی ترین نقطه این پیوستار تحلیل ها و مباحث ناظر بر سیاست گذاری های جاری آموزشی قرار می گیرد مثل آن مباحثی که در جزوات IMPACT مطرح شده است و نیز به وسیله نشریات فلسفی ارائه می شوند. در همین جزئی ترین سطح است که نقش مشخص فیلسوفان در صورتبندی کردن و غور در بررسی مفاهیم، ارزش ها، مفروضات و تضمنات سیاست گذاری های خاص، تبلور می یابد.
پیش از ادامه بحث بهتر است بر پیوند متقابل و پیچیده نحوه ها و سطوح متغیر رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی که تا کنون طرحی از آن به دست دادیم، تاکیدی دوباره کنیم.

فلسفه و سیاست گذاری آموزشی: تنش ها

هر آن بررسی پایدار و بی وقفه از رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی، برخی از تنش ها را نیز آشکار می سازد. برخی از این تنش ها منبعث از عوامل خاص و محتملی چون «حال و هوای» غالب بر سیاست گذاری آموزشی در مواقع خاص و ویژه است (بنگرید به: پرینگ، ۱۹۹۵الف).
با این حال من در اینجا می خواهم بر تنش هایی تمرکز کنم که در رابطه فلسفه و سیاست گذاری آموزشی، خصلتی ذاتی تر دارند زیرا تنش های مزبور، برآمده از سرشت و ماهیت این دو مقوله هستند.
فلسفه از یکسو و سیاست گذاری آموزشی از سوی دیگر، ارزش ها، اهداف، علایق و اولویت های یکسانی ندارند. یکی از ساده ترین راه های بیان این تفاوت ها در اینجا، طرح این دعوی است که سیاست گذاری آموزشی برخلاف فلسفه، معطوف به تعلیم حقیقت یا خیر نیست بلکه ناظر بر حل معضلات و مسائل عملی است. مسئله این نیست که سیاست گذاری آموزشی حال حاضر را به مثابه تلاشی تماما فنی، و فارغ از هر آن دغدغه ای نسبت به ارزش ها مورد ملاحظه قرار می دهیم بلکه نکته مهم تر و دقیق تر این است که علایق و دغدغه های سیاست گذاری آموزشی، اولا و اساسا، خصلتی عملی دارند (که اغلب موضوعات فنی و قابل ارزیابی را شامل می شود) نه نظری. چنانکه شفلر اظهار می دارد تلقی سیاست گذار، «ذهنی» یا «یادآورنده» نیست بلکه عملی است (شفلر، ۱۹۹۱: ص۱۱۲).
یکی از نتایج این تفاوت در اینجا، تنشی کلی در سیاست گذاری، میان تصمیم از یک سو و بحث و استدلال و نقد از سوی دیگر است (شفلر، ۱۹۹۱: صص ۱۱۶-۱۱۵). با توجه به محدودیت های ناظر بر فرآیند تصمیم از قبیل زمان، سیاست گذار در غالب اوقات صرفا می تواند به نحوی محدود و از حیث عملی به بحث و استدلال و نقد بپردازد. این در سهمی که فلسفه می تواند در سیاست گذاری آموزشی ایفا کند، اهمیتی خاص دارد. سرشت و ماهیت فلسفه، پر و بال دادن به تنش های ملازم با الزامات تمرکز محدود و عملی بر بحث و نقد، به انحای گوناگون است. فلسفه معطوف به غور و بررسی غیرابزاری پیچیدگی است. بنابراین مداخله ملاحظات فلسفی در فرآیند سیاست گذاری، نه تنها ممکن است سیر تصمیم سازی را در ارتباط با سیاست گذاری آموزشی، آسان و حتی واضح تر نسازد، بلکه آن را با دشواری و پیچیدگی بیشتر مواجه کند. فلسفه ممکن است در پی وضوح بخشی و ارائه دیدگاه باشد اما حتی آنجا که به تحقق این امر نائل می آید، می تواند با سست کردن زمینه های هماهنگی عملی و برانگیختن بحث و استدلال بیشتر به جای تصمیم، به بروز پیچیدگی ها، و معماهای سخت و دشوار بیانجامد. چنانکه شفلر اظهار می دارد – «خودآگاهی»- با ایجاد «انگیزه ای نافذ و فراگیر» نسبت به «ساده کردن»، «عینیت بخشیدن» و «تقلیل دادن» به امر کاملا قابل فهم، «.....بر سنگینی و فشار انتخاب افزوده و درک از قطعیت را وسعت می بخشد» (شفلر، ۱۹۹۱: ص۱۰۷). و وضوح و شفافیت را در عرصه سیاست گذاری نمی توان حسن و فایده ای روشن و بی ابهام تلقی کرد. ابهام و دوپهلویی را در اینجا به مانند دیگر وجوه عرصه تعلیم و تربیت می توان عاملی سازنده و تسهیل کننده قلمداد نمود (مقایسه کنید با: مک لافلین، ۱۹۹۴: صص۴۶۰-۴۵۸). با آنکه نکاتی از این دست در همه شیوه ها و سطوح مدخلیت فلسفه در سیاست گذاری آموزشی آنچنانکه در بخش پیشین از آن سخن گفتیم، اهمیت دارد، اما برای فیلسوفانی که به نحوی تنگاتنگ با فرآیند سیاست گذاری درگیر هستند، موضوعیت چندانی ندارد.
منبع مرتبط دیگری از تنش میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی، برآمده از این پرسش است که ملاحظات فلسفی تا چه حد می توانند به خوبی با کردارهای آموزشی جفت وجور شوند. یک نمونه از این تنش را می تواند با توجه به کتاب جان ویلسون درباره آموزش اخلاقی ترسیم کرد که به آن اشاره کردیم. یکی از دل مشغولی های محوری ویلسون، ارائه «طرحی» برای عرصه آموزش اخلاقی است که در آن پرسش های مفهومی از قبیل «اخلاقیات، آموزش اخلاقی و شخص تعلیم یافته از حیث اخلاقی چیست؟»، در کانون تاملات جای می گیرند (ویلسون، ۱۹۹۰: پی نوشت۲۱، ۱۹۹۶: ص۹۰). ویلسون مدعی است که اگر می خواهیم درکی درست و درخور از مقوله کنترل، آموزش، تحقیق و پژوهش، و سیاست گذاری در حوزه آموزش اخلاقی داشته باشیم، یک پاسخ روشن به پرسش هایی از این دست، آن هم در قالب یک «طرح و نقشه» یا «نظام ردگانی»، می بایست به طریقی با فعالیت های مزبور در پیوند قرار گیرد. به زعم ویلسون اینکه به نحوی کلی و خام از چیستی تعلیم و تربیت اخلاقی سخن بگوییم، کفایت نمی کند. ما نیازمند شناسایی مجموعه ای دقیق از کیفیت ها، خصوصیات، مهارت ها، قابلیت ها و دیگر جنبه هایی هستیم که با حوزه «امر اخلاقی» مرتبط بوده و برای کسی که در این وادی گام می نهد، ضروری باشد (ویلسون، ۱۹۹۰: بخش۳)، و این مفهوم سازی باید با کار معلمان و سیاست گذاران آموزشی در پیوند قرار گیرد.
در حالی که به کاربستن یک نظام رده بندی از این دست در عرصه سیاست گذاری، از حیث شهودی، هدفی معقول به نظر می رسد، اما این کار معضلی کلی را پدید می آورد که من از آن با عنوان «تله ردگانی»(۲) سخن خواهم گفت، جایی که دشواری های پدید آمده، نه صرفا عملی، بلکه واجد رنگ و بویی فلسفی است. پرسش های بغرنج و پیچیده در ارتباط با این امر پدیدار می شوند که سیاست گذاران و دیگران، تا چه حد می توانند انتظار تامین و به کاربستن دریافتی مناسب از نظام ردگانی را هم در وجوه کلی و هم در جنبه های خاص و جزیی داشته باشند. به دست آوردن فهمی درست از استدلال های فلسفی، نکته ای مهم برای سیاست گذاران است. قبلا به بدفهمی های مرتبط با نظریه «شکل های دانش» هیرست، اشاره کرده ایم. با این حال ممکن است ویلسون در تخمین قابلیت دسترسی نظام ردگانی اش برای معلمان و سیاست گذاران، دست کم در سطح فهم تفصیلی که وی به نوبه خود در صدد آن است، دچار مبالغه شود. به علاوه هر آن نظام ردگانی از این دست، می تواند دربرگیرنده عناصری باشد که به طرزی معنادار مناقشه برانگیزاند؛ و اینکه این طرح پیشنهادی تا چه حد قادر است در خصوص اهدافی که ویلسون دنبال می کند، قبول و پذیرش بیابد، جای بحث و جدل باقی است. مباحث پرشمار و فراوان در باب این نظام ردگانی، کارکرد آن را به عنوان راهنمایی برای عمل، از میان می برد. در ضمن چنانکه جان رایت به درستی اشاره می کند، تلاش ما در عرصه تعلیم و تربیت اخلاقی نمی تواند در انتظار پاسخی قطعی به این پرسش باشد که کدام شرح نظری از اخلاقیات، شرحی درست است؟ (وایت، ۱۹۹۰: صص۴۰-۳۶).
معضل «تله ردگانی» با عدم قطعیتی کلی در باب شیوه دقیق و درستی که فلسفه می تواند از طریق آن با سیاست گذاری آموزشی پیوند یافته و بر آن اثر بگذارد، در ارتباط است؛ عدم قطعیتی که چنانکه گفتیم، به استمرار تنش ها مدد می رساند. همان گونه که برندا آلموند با ارجاع به انگاره «فلسفه کاربردی» اظهار می دارد:
.... فلسفه تجریدی ترین پژوهش هاست و شاید بتوان آن را به بهترین نحو، تحقیق در باب معضلاتی تعریف کرد که نمی توان آن ها را به طریق تجربی حل نمود؛ درحالی که [پژوهش] کاربردی رابطه مستقیم با جهان واقعیت ها را، تصدیق می کند؛ رابطه ای که با چنین فهمی از فلسفه، مورد غفلت قرار گرفته است. (آلموند، ۱۹۸۷: ص۲)
پس نقش دقیق فیلسوف در فعالیتی عملی مثل سیاست گذاری چیست؟ به دلایلی عدیده، مساهمت فلسفه نمی تواند بر حسب «متخصصی» مورد ملاحظه قرار گیرد که به ارائه نتایج و توصیه های اساسی مبادرت می و رزد (در باب محدودیت کلی انگاره فیلسوف به مثابه «متخصص»، با ملاحظه پرسش های عملی، بنگرید به: دی آگوستینو، ۱۹۹۸). انگاره فلسفه به عنوان ارائه کننده مجموعه ای از نتایج حاصل از تحقیق و بررسی نحوه عملکرد و کاربست، انگاره ای عمیقا نادرست است. از سوی دیگر همان گونه که پیشتر اشاره شد، دل مشغولی ناظر بر وضوح بخشی مرتبه دوم، به همان شکل معضل آفرین است. چنانکه برندا آلموند به درستی تاکید می کند، اهل حرفه «قادر نیستند که برای مدتی نامعلوم دست از کار در زمین بکشند و در همان حال در پی تحلیلی کاملا مفهومی از کشاورزی باشند؛ و این امری قابل فهم است» (آلموند، ۱۹۸۷: ص۱۰). به زعم دیوید بریجز، چنین رهیافتی، با حمایت از قابلیت غیرفیلسوفان در به دست آوردن وضوح در باب زبان و مفاهیم و القای اعتماد و وثوق بیش از اندازه به امکان و انسجام دست یابی به این نوع وضوح در خصوص معنای مفاهیمی که در پی آن ها هستیم، نقش بنیادی تری را که فلسفه می تواند در ارائه دستورالعمل و رهنمون برعهده بگیرد، نفی می کند (بریجز، ۱۹۷۷: صص۱۸۲-۱۸۱).
تا حدی آشکار است که درنظرگرفتن نقش فلسفه به مثابه صرف نقادی، احتمالا به تشدید تنش هایی که از آن ها سخن گفتیم، منجر می شود. این امر به بروز این پرسش می انجامد که فیلسوفانی که خود را ملزم به سنت موسع «پست مدرن» در فلسفه تعلیم و تربیت می دانند، تا چه حد قادرند به نیاز ارائه فرآیند سیاست گذاری به جای ساخت شکنی و معضل آفرینی، پاسخ گویند. پاسخی به این پرسش، مستلزم فهمی سنجیده از سنت «پست مدرن» در نسبت اش با تعلیم و تربیت است. به رغم آنکه کتاب لیوتار با عنوان تعلیم و تربیت و شرایط پست مدرن، ریشه در پاسخ بر پرسش های سیاست گذاری آموزشی دارد، اما شاید اینکه یک سیاست گذاری پست مدرن چه می تواند باشد، خیلی روشن نباشد. نقش برانگیزاننده «پست مدرنیسم» در رابطه با اهمیت قدرت، و نقش این سنت به مثابه خرمگس معضل آفرین، چشمگیر و مهم است. در عین حال نظریات ایجابی «پست مدرنیسم» هم خالی از تضمنات آموزشی نیست (بنگرید به: بلیک، ۱۹۹۸ب)، تا حدی که یک منظرگاه «پست مدرن» که با تسهیل تنش های تشخیص داده شده سازگار باشد، می تواند برای بررسی و تامل بیشتر از اهمیت برخوردار گردد.
منبع دیگر تنش میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی که از سرشت متنازع این دو فعالیت ناشی می گردد، می تواند برآمده از بی غرضی مستقر در کانون پژوهش فلسفی باشد؛ امری که می تواند با خواست و اشتیاق برخی سیاست گذاران در تعقیب مساهمت های فلسفی در تقابل قرار گیرد، مساهمت هایی که [البته در نظر این سیاست گذاران] در ذیل ایجاد مقبولیت برای دیدگاه ها، در جهت توفیق در زمینه های دیگر، موضوعیت می یابد.
به علاوه تنش ها ممکن است ناشی از «نحوه استقرار» فیلسوف در قبال فرآیند سیاست گذاری باشد، جایی که این استقرار، نه فقط ناظر بر جایگاه فیزیکی، بلکه راجع به مناسبت انگیزه، الزام و تعهد و یکپارچگی نیز هست. گریفیتس چیزی مشابه آنچه در اینجا مد نظر است را در نقدش نسبت به فیلسوفانی که گویی عضو یک «گروه ضربت» هستند، ارائه می کند؛ او «...تعلیم و تربیت را در جایی که بینش های فیلسوفان می تواند خصلتی کاربردی پیدا کند، چونان یک مثال برجسته به کار می گیرد» (گریفیتس، ۱۹۹۷: ص۱۹۸).

فلسفه و سیاست گذاری آموزشی: وظایف

اگر فلسفه بخواهد نقشی مفید در سیاست گذاری آموزشی ایفا کند، وظایفی (هم برای فیلسوفان و هم برای سیاست گذاران آموزشی) مطرح می شوند که در ادامه به آن ها خواهیم پرداخت.
بسیاری از نکاتی که در آغاز به آن ها اشاره کردیم، بی درنگ موجبات طرح وظایف خاص و مشخص را فراهم می آورند. در حالی که فلسفه در مساهمتی که می تواند در سیاست گذاری آموزشی داشته باشد، نیازمند اتخاذ رهیافتی به واقع متواضعانه است، سیاست گذاران آموزشی نیز باید اذعان کنند که «مضمون» کار آنان، و بستری که این مضمون در آن مورد پذیرش قرار می گیرد، تا حدی مشحون از مفروضات، مفاهیم، باورها، ارزش ها و تعهداتی است که اگرچه خود از نوع فلسفی نیستند، اما نیازمند دقت و التفات فلسفی هستند. آگاهی از شرایط و سطوح متفاوت رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی در سویه های گوناگونش، برانگیزاننده تامل در خصوص پرسش های عملی در باب زمینه های دقیق و روشنی است که گفتگوی میان فیلسوفان و سیاست گذاران، می تواند در آن زمینه ها به بهترین وجه ارتقا یابد؛ و نیز پرسش های عملی در باب آن نوع مشخص از کار فلسفی که احتمالا به ارتقای این گفتگو مدد می رساند. بی تردید یکی از وظایف در این میان، تغییر حال و هوای عمومی عرصه سیاست تا جایی است که پذیرای گفتگویی از این دست شده و از آن حمایت کند (در خصوص حال و هوای حمایتی و پذیرنده به معنای مورد نظر در جمهوری ایرلند، بنگرید به: هوگان، ۱۹۹۵).
با این وجود برخی از جالب ترین و جذاب ترین وظایف، برآمده از تنش های میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی است، تنش هایی که در بخش پیشین بدان ها پرداختیم. برخی از این تنش ها که با پیوند وثیق و بلاواسطه فیلسوفان با خود فرآیندهای سیاست گذاری مرتبط هستند، از اهمیت خاصی برخوردارند. ضرورت داوری عملی مهم و قابل ملاحظه در اینجا، از سوی فیلسوفان موضوعیت می یابد.
فیلسوفان باید در رابطه با تنش های منبعث از الزامات حاکم بر تصمیمِ عملا متمرکز و محدود، قابلیت ارائه داوری های مستدل و دقیق با توجه به پرسش های زیر را داشته باشند: این فرآیند سیاست گذاری، تا چه حد نیازمند ایضاح فلسفی است؟ چه نوع ایضاح فلسفی و در ارتباط با کدام موضوعات، مورد نیاز است؟ چه زمانی باید به خاطر الزامات ناظر بر توافق و تصمیم، از اثرات فلسفی پرهیز کرد؟ چه زمانی باید در راستای همین الزامات ناظر بر توافق و تصمیم، یک مفهوم سازی یا شکلی از ارائه که چندان به لحاظ فلسفی مناسب نیست را، پذیرفته یا حتی تقویت کنیم؟ چگونه می باید توازنی میان نقادی و انتقاد از یک سو و استدلال ایجابی از سوی دیگر برقرار نمود؟ با توجه به انتظارات مربوط به موضوعات سیاست گذارانه، «تله ردگانی» تا چه اندازه معقول بوده و قابلیت عملی دارد، و «بهترین» راه حل های «ممکن» چگونه حاصل می شوند؟
نیاز به این نوع داوری عملی از سوی همکاران فلسفی در فرآیند سیاست گذاری، که علاوه بر چیزهای دیگر، مستلزم احتساب «زبان» خاص سیاست گذاری (مک لافلین، ۱۹۹۹الف) موجود و واقعیات تجربی پیچیده ای است که به آن تحمیل می گردد، با این واقعیت مورد تاکید قرار می گیرد که مساهمت های فلسفی در چنین فرآیندی، نمی تواند به شکل به کاربستن خام و فارغ از ظرافت نظریه های فلسفی، انجام پذیرد. به عنوان نمونه دی مارکو، به ایضاح محدودیت های ناظر بر تلاش در جهت به کاربستن اصول اخلاقی تجریدی در موقعیت های عملی می پردازد. معضلاتی که در اینجا بروز می کند دربرگیرنده تجرد ذاتی اصول مزبور، در مواجهه با پیچیدگی بسترمند و ذاتی حوزه عملی است.
ترجیح خود دی مارکو، اتخاذ موضع «حد میانه» است؛ [حدی] مابین «.... گنگی و ابهام بیش از اندازه اصول اخلاقی و فضای بسته داوری های بسترمند» (دی مارکو، ۱۹۹۷: ص۲۹۲). بسیاری از مباحث کلی گسترده در مورد نسبت نظریه و عمل، و نیاز به معلمانی که از نوعی فرونسیس یا فرزانگی تربیت و قدرت داوری عملی برخوردارند (مک لافلین، ۱۹۹۶ب) را می توان با رابطه میان فلسفه و سیاست گذاری آموزشی، تطبیق داد. رابین بارو، ظرفیت مورد نظر در اینجا را بر حسب یک شکل عملی از «قابلیت فلسفی» توضیح می دهد که لازم است مدیران مدارس از آن برخوردار باشند (بارو، ۱۹۷۶). شاید مهم ترین وظیفه فیلسوفان در این مورد، نه فقط حصول اطمینان از صورتبندی درست داوری فلسفی تجریدی شان، بلکه هم چنین مطمئن شدن از صورتبندی درست داوری آموزشی و فلسفی از منظر عملی باشد.

نتایج

من در این فصل در پی بررسی نقشی بودم که فلسفه می تواند و باید در ارتباط با سیاست گذاری آموزشی ایفا کند.
اگر درست فهمیده باشیم، نقش مزبور مستلزم التفات به برخی از وظایف است، به ویژه وظایفی که مرتبط با نقشی است که فیلسوفان اگر می خواهند نقشی مفید و موثر داشته باشند، میبایست در بستر سیاست گذاری آموزشی برعهده بگیرند.

فصل ۲: فلسفه و آموزش

ویلفرد کار
یکی از نشانه های یک اجتماع پژوهش و یادگیری این است که در حالی که نمی تواند از چشم اندازی جز چشم انداز سنت های فرهنگی و اجتماعی خود آغاز کند، [اما] آنچه این اجتماع برای حفظ خود قادر به فراگیری آن است، شامل این نکته نیز می گردد که چگونه ناسازگاری ها و خطاهای خود را تشخیص دهد و به چه سان از منابع دیگر سنت های رقیب و بیگانه برای اصلاح خطاها و ناسازگاری های مزبور، سود بجوید. (السدیر مک اینتایر، ۱۹۹۸)

۱

فلسفه چگونه به آموزش و آموزش به فلسفه مرتبط می شود؟ این پرسش اولیه من است و در تلاش برای پاسخ به آن یک بررسی شش مرحله ای را پیش خواهم نهاد. نخست به توصیف این امر خواهم پرداخت که چگونه در جوامع معاصر غربی، فلسفه دیگر پیوند وثیقی با آموزش ندارد و آموزش از فلسفه دور افتاده است. در وهله دوم به تصدیق این امر همت خواهم گماشت که وضعیت مزبور می تواند حاصل محدودیت های ذاتی در فهم و برداشت کنونی ما از فلسفه آموزش باشد. بحث سوم من این خواهد بود که یگانه راه برای درک درست از این معضل، تدوین یک تاریخ بدیل از فلسفه آموزش برای آن چیزی است که اکنون در جریان است. من در وهله چهارم خطوط کلی چنین تاریخی را به ترتیب ترسیم می کنم و در مرحله پنجم این استدلال را پیش خواهم کشید که ناتوانی ما در برقراری پیوند میان فلسفه و آموزش یا آموزش و فلسفه، نتیجه این واقعیت است که فلسفه آموزش معاصر، به خاطر خاستگاه و تبار فکری اش، بر جایگاه نادرستی متمرکز شده است. نهایتا به طرح این مدعا مبادرت خواهم ورزید که تنها از طریق بازیابی تاریخی دیدگاهی کاملا متفاوت از دیدگاه ما در خصوص نسبت میان فلسفه و آموزش است که دلایل ناظر بر جدایی معاصر فلسفه از آموزش و آموزش از فلسفه، می تواند به درستی فهم شود.

۲

اکنون فلسفه آموزش در دل فرهنگ آکادمیک بیشتر جوامع مدرن غربی، به حوزه ای حرفه ای و نهادمند از تخصص ها، همراه با مکانیسم های مشخص شان برای حفظ و حراست از خود در مقابل هر آن چیزی تبدیل شده است که ممکن است وضعیت حال حاضر آن ها را به نحوی جدی به چالش بطلبد. لازم به گفتن نیست که بیشتر این مکانیسم های محافظت از خود، از آن دسته تدابیر خطابی سود می جویند که برای اقناع مخاطب بیرون از این دیسیپلین طراحی شده تا اهمیت آن را برای سیاست گذاری آموزشی و مناسبت اش را با کردار آموزشی، توجیه کند. اما آنچه که واقعا نیازی به گفتن ندارد این است که چنین تلاش هایی در جهت توجیه جایگاه خود، بیش از پیش به عنوان دلیل تراشی هایی سرهم بندی شده برای پنهان ساختن این واقعیت قلمداد می گردد که فلسفه آموزش اکنون از سوی قاطبه اهل تعلیم و تربیت، چونان فعالیتی مَدرَسی و در خود فرورفته مورد ملاحظه قرار می گیرد که وقتی به حداقلی ترین محک مناسبت عملی می خورد، سهم اندک اش در شکل دادن به سیاست گذاری آموزشی و بهبود کردار آموزشی، آشکار می گردد (ویلسون، ۲۰۰۳). این به معنای این نیست که استدلال های منبعث از فلسفه آموزش، هرگز در راستای توجیه یک کردار یا سیاست گذاری آموزشی خاص، به کار گرفته نشده است. اما وقتی اتفاقات در عمل بروز می کنند، تماما آشکار می گردد که دیگر نمی توان به یاری این استدلال فلسفی دل بست زیرا استدلال مزبور توجیهی قاطع و گریزناپذیر به سود یک نقطه نظر آموزشی ارائه می کند، به نحوی که نفی قاطع استدلال فلسفی مورد بحث، [لاجرم و ضرورتا] به کنارگذاشتن آن نقطه نظر منجر می گردد. در عوض استدلال فلسفی بدون شک برای افزودن آب وتابی نظری به ارائه یک چشم انداز یا نقطه نظر آموزشی به کار می آید؛ نقطه نظری که به دلایلی از او حمایت می شود که ربط چندانی به دلایل فلسفی آن ندارد.
درست همان طور که فلسفه آموزش در فرهنگ ما تاثیرش را از دست می دهد، آموزش و تعلیم و تربیت نیز دست کم از دو زاویه پراهمیت، از فلسفه دور می افتد. نخست شیوه های استدلالی به کارگرفته شده در حوزه های نهادمندی که در آن ها تصمیمات آموزشیِ عملا اثربخش، به ندرت مطابق با آن دسته از معیارهایی از عقلانیت اتخاذ می شوند که نوعا استدلال های فلسفی را هدایت می کنند. در عوض سیاست گذاری ها بر اساس فرآیندی از استدلال صورتبندی و اتخاذ می شوند که به ندرت ملزم به تضمنات و استلزامات استدلال عقلانی است و در آن اصول عقلانی غیرشخصی (التزام به حقیقت، بی طرفی، ابتنای بر شواهد و اموری از این دست)، به دست ترکیبی از تاثیرات غیرعقلانی از قبیل مصالح سیاسی، صاحبان منافع، و قدرت مستقر، مضمحل می گردد.
شیوه دومی که تعلیم و تربیت امروزی به مدد آن خود را از فلسفه دور می کند، هدایت بحث ها و مناقشاتش از طریق نحوه ای از گفتار است که محدودیت ها و موانعی را بر سر راه انواعی از پرسش ها ایجاد می کند که می تواند به حق مطرح گردد؛ تعلیم و تربیت کنونی از این طریق مراقب است که نه اقامه دلایلی برای این محدودیت ها و نه طرح پرسش هایی که به دنبال موانع مزبور کنار گذاشته شده است، آشکارا صورتبندی نگردد و به بخشی از خود مباحث آموزشی بدل نشود. البته در میان پرسش هایی که گفتار آموزشی معاصر به حذف آن ها مبادرت می ورزد، پرسش های فلسفی بنیادینی در باب اهداف و ارزش های اساسی ای وجود دارد که باید مبنایی فکری برای سیاست گذاری و کردار آموزشی فراهم آورد. این بدین معنا نیست که پاسخ به این پرسش ها، ناخواسته داده نمی شود. گفتار ناظر بر مباحث آموزشی هرگز گفتاری خنثی نیست. در هر صورت گفتار مزبور همواره به نحوی تلویحی و غیرمستقیم، موید برخی ارزش های آموزشی و نافی برخی دیگر است.
بنابراین آنچه ما اکنون در جوامع مدرن غربی داریم، دو عرصه مجزا از فعالیت حرفه ای است که هر دو معطوف به حل معضلاتی هستند که در کانون مباحث آموزشی معاصر جای دارد. از یک سو با اجتماع دانشگاهی کوچکی از فلاسفه تعلیم و تربیت مواجهیم که اعضای آن به ایضاح معضلات و مسائل مزبور مطابق با معیارهای تحقیق عقلانی و منطقی مبادرت می ورزند اما استدلال ها و نتیجه گیری هایشان اثربخشی عملی اندکی دارد. از سوی دیگر با گروه های متنوعی از سیاستمداران، سیاست گذاران، معلمان و دیگر افرادی که به نحوی حرفه ای درگیر حوزه تعلیم و تربیت هستند مواجهیم که تصمیمات آموزشی عملا موثر را اتخاذ کرده و به مورد اجرا می گذارند اما این کار را به نحوی انجام می دهند که عموما فاقد دقت فکری است و تامل نظام مند و مدققانه در باب چشم اندازهای فلسفی بنیادینی که بر تصمیماتشان تاثیر می گذارد، آشکارا جایی در آن ندارد. پاسخ فلسفه آموزش به چنین وضعی چه بوده است؟
یک پاسخ معمول تاکید بر این بوده است که فلسفه آموزش هم چون فلسفه در کل، تلاشی اساسا نظری است و اگر این خصلت آن را از حیث عملی بلاموضوع می سازد، پس وظیفه ما تقبیح این شکل از رابطه و تجلیل فضایل برتر و متعالی عالمانه است. پاسخ دیگر این است که فلسفه آموزش نه شکلی از فلسفه «محض» بلکه شکلی از فلسفه «کاربردی» است و از این رو ناظر بر حل معضلات مربوطه از طریق بسط معیارهای موثرتر در جهت تقویت تاثیر عملی این رشته بر سیاست گذاری و کردار [آموزشی] است. اما آنچه در بررسی این دو پاسخ، بیشتر جلب نظر می کند، وجه اشتراک آنهاست نه نقطه افتراق شان. آنچه هر دو در آن مشترک اند، نوعی اکراه نسبت به تامل در باب این امکان است که مشکله ای که آن ها در صدد توصیف اش برآمده اند، می تواند مشکله ای تماما خودساخته باشد: این دقیقا می تواند نوعی معضل حل ناشدنی باشد که با توجه به دریافتی که اکنون از فلسفه آموزش وجود دارد، بروز و ظهورش چندان شگفت نیست. به عبارت دیگر می توان به درستی مدعی شد که معضل رابطه فلسفه با تعلیم و تربیت عمیقا ریشه در بنیادهای مفهومی ای دارد که فلسفه آموزش معاصر بر اساس آن شکل گرفته است و چیزی نیست جز نتیجه کاملا قابل پیش بینی یک نابسامانی فکری بنیادین که در درون خود این رشته در دوره معاصر وجود دارد.
اما اگر فلسفه آموزش حقیقتا عامل ضعف آموزشی خود است، چگونه می توانیم از آن آگاه شویم؟ اگر معضلات مربوط به نسبت میان فلسفه و آموزش، خاص چارچوب مفهومی حاکم بر فهم ما از این رشته است، چگونه می توان به رفع آن ها امیدوار بود؟ این معضلات به دست فیلسوفان تعلیم و تربیتی حل می شوند که در حال ارائه نوعی از تخیل فلسفی هستند که آنان را قادر می سازد این چارچوب را به مدد جستجوی منابع فکری ای که از درون خود این چارچوب به دست نمی آیند، مورد پرسش قرار دهند. فیلسوفان تعلیم و تربیت تنها با آشکارساختن این قابلیت تخیلی در فراتررفتن از چارچوب متداول شان از خودفهمی است که می توانند منظرگاهی بیرونی بیابند که از طریق آن به فراسوی مرزهای مقرر این چارچوب نیل کنند و پیش فرض های ذاتی مندرج در خودفهمی هایشان را آشکار کرده و در معرض پرسش قرار دهند. آنچه من در صدد تصدیق آن هستم این است که آن دسته از منابع فکری که به ایجاد این سطح جدید از خودآگاهی تاملی کمک بیشتری می کند، از طریق گزارشی تاریخی از خاستگاه ها و سیر تکوین فلسفه آموزش معاصر است؛ تاریخی که با آنچه در حال حاضر وجود دارد، بسیار متفاوت است. خلاصه تلاش می کنم تا نشان دهم که مناسب ترین راه برای تشخیص اینکه چه چیزی درباره فهم متداول و جاری ما از فلسفه آموزش وجود دارد که می تواند عامل جدایی آن از تعلیم و تربیت و آموزش باشد، یافتن شیوه های نوین تفسیر گذشته آن است.

۳

تفسیر تاریخ فلسفه آموزش در بریتانیای کبیر که یک تفسیر نوین باید جای آن را بگیرد، هم چنان مبتنی بر روایت تاریخی فراهم آمده در دهه ۱۹۶۰ میلادی است (هیرست، ۱۹۶۶، ۱۹۹۸؛ پیترز، ۱۹۶۶، الف، ب) که می کوشید نشان دهد این رشته چگونه در گذشته با ابتنای بر دیدگاهی نادرست از «چیستی فلسفه» بنیاد گرفته است، و اینکه این رشته چگونه تنها پس از آنکه مشمول انقلاب فلسفه در سده بیستم قرار گرفت توانست به عنوان فلسفه تعلیم و تربیت به یک «حوزه خاص و مجزا از فلسفه آکادمیک» بدل گردد (هیرست، ۱۹۹۸، ص۱). بنابراین تفسیر مزبور، شرحی دوباره از این تاریخ به عنوان حکایتی از ترقی روش شناختی و پیشرفت فلسفی است- تاریخی از دستاوردهایی که فلسفه آموزش از طریق آن، با «برآوردن نیرو و زندگی از پیشرفت های فلسفه آکادمیک» (ص۱۵)، موفق به حصول فهمی درست از وظیفه خود شد. همه تعاریف از این وظیفه در عین گوناگونی، موید نوعی خرد فلسفی بودند که در طی زمان به دست آمده بود: اینکه «فلسفه یک جستجوی تحلیلی» است «که دغدغه وضوح بخشی به مفاهیم و گزاره هایی را دارد که تجربیات و فعالیت های ما از طریق آن معقول و پذیرفتنی می شوند» (هیرست، ۱۹۷۴، ص۱). بنابراین واقعا شگفت آور نیست که این تاریخ، تاریخی باشد ناظر بر اینکه فلسفه آموزش چگونه با توجه به چنین درکی از فلسفه، خود را از شر خطاها و سردرگمی های گذشته اش رها کرد و به عنوان یک رشته آکادمیک قابل ملاحظه بلوغ پیدا کرد.
فلسفه همواره داغ گذر زمان را بر پیشانی داشته است و این دیدگاه نسبت به فلسفه آموزش از دهه ۱۹۶۰ در انگلستان، بازبینی های درونی متعددی را از سر گذرانده است (مثلا هیرست ۱۹۸۳؛ پیترز، ۱۹۸۳) و در معرض نقادی های بیرونی متعددی بوده است (مثلا هریس، ۱۹۷۹). اگرچه شور و اشتیاق اولیه برای فلسفه آموزش تحلیلی تا حدی از میان رفته است، فهم تاریخی از این رشته آکادمیک که حامل چنین برداشتی باشد، هنوز جایگزین نشده است. در نتیجه آن دسته از فیلسوفان تعلیم و تربیت که خود را به عنوان کسانی که به فلسفه تحلیلی می پردازند قلمداد نمی کنند، هنوز هم تلویحا به نسخه ای از تاریخ رشته آکادمیک شان تکیه می کنند که با برخی از پیش فرض های مسلم تلقی شده ای ادغام می شوند که از فلسفه تحلیلی به یادگار مانده است؛ تاریخی که به نحوی مستمر، به فهم شان از اینکه فلسفه چگونه با آموزش مرتبط می گردد، شکل می بخشد.
یکی از نشانه های بی میلی فلسفه آموزش به تجدیدنظر در فهم تاریخی اش، سکوت آشکاری است که در کتاب تاریخی جدید از فلسفه آموزش نوشته جیمز کامینسکی، بر ما هویدا می شود. کامینسکی در این اثر بر آن است تا به «طرح پرسش از چیستی فلسفه آموزش، و اینکه عنوان حاکی از احترام فلسفه آموزش در خور چه تلاشی است، و از این قبیل [پرسش ها]، مبادرت ورزد» (ص هشت). وی با در نظرگرفتن این هدف شروع به نگارش «تاریخی جدید و متفاوت» می کند (همان) که نشان می دهد «روایت های پرنفوذ معاصر از سرآغاز این رشته آکادمیک که فرض را بر این قرار می دهند که پیشینیان اصلی تا قبل از ظهور فلسفه آموزش در سده بیستم، جایگاه محدودی در تاریخ فلسفه دارند... صرفا می تواند با غفلت از پیوندهای مهم فلسفه آموزشی با اصلاحات اجتماعی، علوم اجتماعی و کنش سیاسی، قابل دفاع باقی بماند» (ص سیزده). از این رو وی تاریخی از فلسفه آموزش بریتانیایی تدوین می کند که بتواند موید نظریه محوری وی باشد: اینکه این جریانات و جنبش های سیاسی، اجتماعی و فرهنگی بزرگ که طی اواخر سده نوزدهم و اوایل سده بیستم رخ داد بود «به نوعی به خلق رشته آکادمیک آموزش که اکنون با عنوان فلسفه آموزش می شناسیم منجر شد» (ص دوازده).
کتاب تاریخی جدید از فلسفه آموزش، کتابی جالب و جذاب است که برای نشان دادن اینکه تاریخ فلسفه آموزش در بریتانیای کبیر همان قدر که بخشی از تاریخ اجتماعی بریتانیاست، تاریخ فکری فلسفه آنگلوساکسون نیز هست، راه پر پیچ و خمی را می پیماید. اما درست همان طور که تاریخ راست کیشانه فلسفه آموزش هم چنان فلسفی و به نحوی نابسنده تاریخی است، تاریخ کامینسکی نیز به اندازه کافی فلسفی نیست. از این رو تاریخ وی مستعد ناچیزانگاشتن اهمیت دو بصیرت فلسفی راجع به رابطه خاصی است که فلسفه از طریق آن در تاریخ استقرار می یابد. بصیرت نخست از آنِ هگل و توصیف نام آشنای او از فلسفه چونان امری است که «زمانِ آن در تفکر، فهمیده و درک می شود»(۳): این بصیرت که شکلی که فلسفه در هر دوره معین به خود می گیرد، همواره متاثر از پیش فرض های مندرج در فرهنگ آن عصر و عمیقا در پیوند با آن است. بصیرت دوم که در واقع برابرنهاد دیالکتیکی بصیرت نخست است، متعلق به جان دیویی و این ملاحظه اوست که در حالی که «فلسفه همواره مخلوقی از گذشته خود است»، توامان «خالق آینده خود نیز هست» (دیویی، ۱۹۳۱، ۵-۳). بنابراین بصیرت دوم حاکی از این است که اگرچه فلسفه همواره به نحوی منفعلانه به دست پیش فرض های مندرج در فرهنگی که بخشی از آن به شمار می آید، برساخته می شود، اما نیز رشته ای به حساب می آید که پیش فرض های مزبور را به نحوی بازتابانه در معرض قرار داده و به نحوی نقادانه به تجدید نظر در باب آن ها مبادرت می ورزد و با این کار صاحب سهمی فعال در تحول و پیشرفت آن فرهنگ می شود. «فلسفه» و «تاریخ» نزد دیویی، هم چون هگل، به نحوی دیالکتیکی در پیوند با یکدیگرند: هر یک آن دیگری را تغییر داده و به وسیله آن دیگری تغییر می کند.
تا اینجا به این بحث پرداختم که هر آن درک بسنده ای از این پرسش که چرا رابطه فلسفه و آموزش این چنین غیرقابل قبول است، مستلزم جایگزین شدن نسخه موجودمان از تاریخ فلسفه آموزش با روایتی تاریخی است که در آن این اصل پذیرفته شده باشد که پیشرفت آینده این رشته آکادمیک، منوط به فراتررفتن از مرزهای موجود و اصلاح آن ها از طریق گذر از بدفهمی های به جای مانده از گذشته و اصلاح آنهاست. به هر حال اگر قرار است هدف چنین تاریخی این باشد که ما بتوانیم به نحوی متاملانه و بازتابانه فهم جاری مان از فلسفه آموزش را مورد بازبینی و تجدیدنظر قرار دهیم، اتخاذ آنچه اکنون به عنوان «فلسفه آموزش»، در مقام نقطه شروع آن بدان ارجاع می دهیم، می تواند در بدو امر متضمن پاسخی به هر آن پرسش مورد نظر باشد. اما اگر ما تاریخی از فلسفه آموزش تدوین کنیم که بر خلاف گرایش ویگی(۴)، تاریخ را یک دیباچه صرف برای حال حاضر قلمداد نکند، آنگاه نقطه شروع ما کجا خواهد بود؟ [در این صورت] تاریخی از فلسفه آموزش، تاریخ چه چیزی خواهد بود؟

۴

تاریخ فلسفه، تاریخ نوعی کوشش تغییرناپذیر انسانی نیست که به نحوی مستمر نشان دهنده برخی ویژگی های اساسی در طول زمان باشد. آنچه در هر دوره معین تاریخی و در هر فرهنگ مشخصی به عنوان فلسفه در نظر گرفته می شود، به دگرگونی در آن چیزی منجر خواهد شد که در فهم یک دوره تاریخی یا یک فرهنگ مشخص مدخلیت دارد و می کوشد دریابد که چگونه در دل آن فرهنگ یا دوره خاص، انگاره «فلسفه» به کار رفته و فهم شده است. پس یک راه برای فهم فرهنگ و تاریخ جوامع غربی در سده بیستم، التفات به این امر است که چگونه تنها در این بستر تاریخی و فرهنگی خاص بود که «فلسفه آموزش» تبدیل به نامی برای یک تخصص دانشگاهی حرفه ای، نهادمند و مجزا شد که با تنظیمات درونی خود، برنامه های درسی مختص به خود و متون مرسوم و متداول خاص خودش شناخته می شود.
همین که به لحاظ تاریخی به درک این مطلب نائل آییم، ظهور «فلسفه آموزش» به مثابه یک حوزه فرعی مستقل در ذیل فلسفه آکادمیک، دقیقا می تواند به عنوان یکی از پیشرفت های مشخص از حیث فرهنگی و محتمل به لحاظ تاریخی توضیح داده شود که در فلسفه سده بیستم روی داده است. پیشرفت های دیگر دربرگیرنده شیوه هایی است که فلسفه از طریق آن در عین آنکه بسیاری از حوزه های فرعی اش پیش از سده بیستم (منطق، مابعدالطبیعه، معرفت شناسی، اخلاق و امثالهم) را حفظ می کند، حوزه های متنوع جدیدی از قبیل فلسفه ذهن، فلسفه زبان، و فلسفه عمل را نیز معرفی می کند. سده بیستم با پیچیده تر کردن موضوعات و مسائل، به ظهور طیفی از شاخه های جدید فلسفه در ارتباط با دیگر رشته های دانشگاهی نیز نظر کرد- به عنوان مثال فلسفه های علم، قانون و تاریخ. به علاوه این واقعیت که تقسیم بندی های جدید در حد فاصل میان فلسفه «محض» و «کاربردی» و میان انواع «اروپایی» و «آنگلوساکسونی» این رشته ترسیم شدند، و برخی تغییر و تحولات مشخصا قرن بیستمی در باب اینکه «فلسفه» چگونه باید تعلیم داده و فهمیده شود، بی درنگ آشکار گشت.
با این حال همواره چنین نبوده است. «فلسفه» تا سده هفدهم، صرفا نامی بود که تقریبا همه اشکال پژوهش و مطالعه فکری جدی را در برمی گرفت و این صرفا با آغاز مدرنیته و ظهور علم مدرن بود که رشته های جدید مختلف، جداکردن خود از «فلسفه» را آغاز کردند و خود را به عنوان «علومی» مستقل آشکار ساختند (مک اینتایر، ۱۹۸۲). تفکیکی که [پیشتر] به کار می رفت- و به عنوان بخشی محوری از سنت فکری اروپایی تا سده هفدهم باقی بود- تفکیک کلاسیک یونانی میان فلسفه «عملی» و «نظری» بود. فلسفه نظری ناظر بر آن دسته از اشکال مشخص تحقیق بود که شکلی تماما ذهنی و متاملانه از استدلال (تئوریا) را به کار می بست و غایتش حصول دانش پیشینی ضروری، یعنی حقیقت لایتغیر و جاودان (اپیستمه) بود. «فلسفه نظری» نزد یونانیان تماما «به خاطر خودش» تعقیب می شد و اینکه آیا ربطی به مسائل عملی روزمره دارد یا خیر، موضوعیت نداشت. به همین دلیل فلسفه نظری از «فلسفه عملی» جدا می شد، که معطوف به بسط و ارتقای نوعی استدلال عملی «بسترمند» بود که به کار هدایت طیف گسترده ای از فعالیت های انسانی می آمد که به لحاظ اخلاقی آگاهانه بود. البته دفاع نظری کلاسیک از فلسفه عملی، از سوی ارسطو انجام گرفت که در اخلاق نیکوماخوسی، طیفی از تمایزات مفهومی را صورتبندی نمود که «فلسفه عملی» را همراه با منبع عظیمی که از حوزه معقولات نظری در اختیار داشت، تدوین کرده و از آن دفاع می کرد (ارسطو، ۱۹۹۵).
یکی از مهمترین این تمایزات، تفکیک میان شیوه های استدلال غیرنظری بود که یونانیان به آن تخنه (استدلال فنی) و فرونسیس (استدلال عملی) می گفتند. تخنه شیوه ای از استدلال ناظر بر «هدف-وسیله» و فارغ از ارزش، درخور آن دسته از فعالیت های انسانی بود که یونانیان آن را پوئسیس می گفتند- فعالیت هایی که «غایت» شان آشکارا می توانست از پیش مشخص شود و بنابراین دانستن آن ها مقدم بر هر آن ابزار عملی بود که برای حصول آن هدف می بایست به کار گرفته می شد. اما علاوه بر این افراد با استدلال در مورد اینکه چگونه به موثرترین وجه می توان یک هدف خاص را محقق ساخت، مشخصا وارد اشکالی از استدلال عملی در باب این مسئله می شدند که چگونه باید به شیوه ای عمل کنیم که به لحاظ اخلاقی مناسب باشد. یونانیان این شکل از استدلال عملی را فرونسیس می خواندند و آن نوع کنش انسانی متاثر از اخلاق را که این استدلال برای آن به کار می رفت، پراکسیس نام نهاده بودند. این طیف از کنش های اخلاق بنیاد، گستره وسیعی داشت و موسیقی، سیاست، پزشکی و به ویژه آموزش را در برمی گرفت.
«غایت» یک عمل نزد ارسطو یک «خیر» اخلاقا ارزشمند است که ذاتی آن عمل و غیرقابل انفکاک از آن است و تنها در خود آن عمل است که وجود دارد. نتیجه اینکه «خیر»ی که مقوم «غایت» یک عمل است، نمی تواند «ساخته» شود؛ این خیر تنها می تواند «انجام» شود. نتیجه دیگر اینکه در استدلال عملی «غایات» و «ابزار»، در نسبتی دوسویه با یکدیگر قرار می گیرند به نحوی که استدلالی که در باب «خیر»ی اقامه می گردد که مقوم «غایت» یک عمل است، از استدلالی که در باب عملی اقامه می گردد که مقوم «ابزار» حصول آن [«غایت»] است، تفکیک پذیر نیست. بنابراین استدلال در باب «ابزار» و استدلال در باب «غایات»، در برگیرنده استدلالی نیست که «به لحاظ تکنیکی[فنی]» در باب اولی باشد و «به لحاظ نظری» در باب دومی. هر دوی آن ها مولفه هایی متعاملا مقوم در درون فرآیند واحدی از استدلال عملی هستند.
قابلیت لازم برای این استدلال عملی چگونه به دست می آید؟ استدلال عملی نزد ارسطو یک مهارت قاعده محور روشی نیست که نخست بتوان آن را «نظرا» فرا گرفت و سپس «عملا» به کار بست. در عوض استدلال عملی قابلیتی است که صرفا می تواند به مدد فردی حاصل گردد که در جریان آغاز یک عمل مشخص، به این درک نائل می آید که آنچه وی در حال انجام آن است به نحوی اجتناب ناپذیر معطوف به تعقیب «خیر»ی است که نسبتی با برآورده شدن نیازها و امیال بلاواسطه خود او ندارد بلکه ذاتیِ آن عمل است. اما اگر فرد مزبور به سوی حصول فضیلت در عملی که انجام می دهد حرکت می کند، آنچه این عامل تازه کار خواهد آموخت استعداد یا خصلت تفکرکردن و عمل نمودن بر اساس استدلال عملی دقیق و درست در باب آن چیزی است که به ویژه در یک موقعیت انضمامی خاص، می تواند مقوم تعبیری درخور و مناسب از این خیر باشد. ارسطو این استعداد یا خصلت را فرونسیس می نامد و این بر خلاف تخنه، مهارتی نیست که بتوان آن را فارغ از عمل فراگرفت و سپس به کار بست. فرونسیس یک فضیلت فکری و اخلاقی است که ریشه در یک قابلیت طبیعی انسانی دارد یعنی «انجام یک کار درست، در جای درست، در زمان درست، و به نحوی درست» (مک اینتایر، ۱۹۸۱، ص۱۴۱). [فرونسیس] به معنای دقیق کلمه تنها از طریق عمل و با ابتنای بر تجربه عملی قابل حصول است.
اگرچه فرونسیس پیش شرطی ضروری برای عمل نیک [خیر] است، اما همواره کافی نیست. زیرا حتی باتجربه ترین عامل در جریان کاری که انجام می دهد، به راه حل های عملا سودمند و قابل استفاده برای معضلات غیرقابل کنترلی نیاز پیدا می کند که نمی توان با تاسی به فهم پیشاتاملی ای که صرف عمل متضمن آن است، آن ها را رفع و رجوع کرد. راه حل این معضل، عامل را ملزم می سازد که به کسب قابلیت فراتر رفتن از مرزهای دانش و فهم عملی موجودش در جهت به پرسش کشیدن فهم پیشافلسفی اش از عملی که انجام می دهد، مبادرت ورزد. بنابراین درست همان طور که تنها کسانی می توانند قابلیت ارائه استدلال حکیمانه و عاقلانه در باب خیر درونی اعمالشان را حاصل کنند که نخست این همانی عملشان با خیر درونی آن را بیاموزند و آنگاه فرابگیرند که به چه سان بر سر معیارهای دائمی فضیلت مندرج آن عمل، رقابت کنند، به همان ترتیب تنها کسانی که در استدلال عملی بدین معنا- فرونیموئی- تبحر یافته باشند کسانی هستند که وقتی با یک نیاز عملی برای فراتر رفتن از معیارهای از پیش تثبیت شده فضیلت روبرو می شوند، در موقعیتی قرار دارند که می توانند در باب محدودیت های فهمشان از عملی که انجام می دهند، فهمی که حاصل تجربه عملی آن هاست، از حیث فلسفی تامل کنند. وظیفه اصلی فلسفه عملی، آموختن رویارویی با محدودیت های ناظر بر خودفهمی عاملان به شیوه فوق است.
بنابراین آنچه در فلسفه عملی برای کسب تجربه و تبحر عاملان توصیه می شود، مبادرت به شیوه ای از تحقیق متاملانه و بازتابانه است که آنان را قادر می سازد تا پیش فرض های بدیهی فرض شده مضمر در عملشان را آشکار ساخته و مورد بررسی قرار دهند تا شاید به نحوی متاملانه به بازسازی فهمی که از عملشان دارند و اینکه چگونه خیر درونی آن عمل ممکن است با توجه به موقعیت عملی آنان، به نحوی مناسب تر تعقیب شود، بپردازند. فلسفه عملی به معنای دقیق کلمه، به هیچ روی تابع نوعی فلسفه نظری نیست که یک معرفت فکری محض از «خیر»ی فراهم آورد که مقوم غایت یک عمل است. فلسفه عملی شکلی از «فلسفه کاربردی» نیز نیست که راهنمایی تخصصی مبتنی بر مجموعه ای از معارف فلسفی مستقل و بی طرفانه در باب اینکه چگونه این هدف را می توان به نحوی موثرتر محقق ساخت، عرضه می دارد. این مدعا هم چنان به سختی قادر است شرح و بسطی نظری از «روش» استدلال عملی فراهم آورد؛ روشی که عاملان معمولی می بایست خود را با آن هماهنگ سازند. در مقابل هدف غایی فلسفه عملی، مبتنی بر یک شناخت روشن و صریح است و آن اینکه انگاره هایی چون «نظریه»، «کاربرد»، و «روش»، هیچ جایگاهی در استدلال عملی ندارند و از این رو هیچ نقش معناداری در شکلی از فلسفه که مشخصا در صدد ایفای نقش در جهت بسط و توسعه خود است، ندارند.
اما اگر فلسفه عملی شکلی غیرروشی از تحقیق است که نه اصول نظری فراهم می کند و نه توصیه های عملی، چگونه با عملی که مقوم موضوع مطالعه آن است، ارتباط می یابد؟ اگر فلسفه عملی معطوف به حفظ و دفاع از نحوه ای از استدلال است که از پیش در ذات عمل نهفته است، پس چه چیزی می تواند برای ارائه به عاملان باتجربه و متبحر داشته باشد؟ به بیان ژوزف داون «فلسفه عملی چگونه واقعا می تواند عملی باشد- بدین معنا که چیزی عرضه کند که از پیش در درون حوزه خود داوری عملی انضمامی وجود نداشته باشد؟» (داون، ۱۹۹۳، ص۱۶۰). عاملان چه چیزی از فلسفه عملی می آموزند و برای فراگیری آن چه می کنند؟
آنچه عاملان در وهله نخست از فلسفه عملی می آموزند این است که عملی که آنان درگیر آن هستند تاریخی دارد و از این رو آنان میراث بران یک سنت تاریخی اند که حافظ خیرهای درونی عمل آن هاست و از طریق آن مجموعه صورتبندی ناشده گسترده ای از دانش عملی و معیارهای فضیلت مضمر در عمل آن ها، منتقل می گردد. به علاوه فلسفه عملی با آموزش اینکه عاملان در باب عملشان از حیث تاریخی تفکر کنند، به آنان یاد می دهد که فهم عملی که از طریق تاریخ و سنت به آن ها منتقل شده است، نه تغییرناپذیر است و نه تثبیت شده، و اینکه شیوه های از پیش تثبیت شده دانش و فهم عملی در جریان تاریخ عملی که آنان انجام می دهند، به نحوی مداوم به دست نسل های گذشته عاملان، در جهت پاسخ به آن نوع پرسش های فلسفی که آنان با آن روبرو بودهاند، بازتفسیر و بازفهم شده است- پرسش هایی که تنها آنان می توانستند از طریق تجدیدنظرکردن و بازسازی کردن فهم پیشاتاملی شان از عملی که سنت برایشان به یادگار نهاده بود، بدان ها پاسخ گویند.
بنابراین آنچه فلسفه عملی به عاملان می آموزد این است که سرشت آمرانه سنت تاریخی که عملشان در آن تجسم می یابد، بدین معنا نیست که دانش عملی ای که سنت مزبور فراهم آورده است می باید به نحوی مکانیکی پذیرفته شده و به شکلی منفعلانه تائید گردد. یک سنت به نحوی تدریجی از طریق فرآیندی پرورانده می شود که در آن عاملان با تلاش برای حرکت به سوی حصول فضیلت در آن عمل، دانش عملی پیشاتاملی به جای مانده از سنت را به سطح آگاهی متاملانه برمی کشند تا از مرزهای آنچه تا به حال در درون آن سنت، فکر شده، به بیان آمده و انجام شده است فراتر روند. فلسفه عملی بدین معنا، صرفا نامی برای آن سنت فلسفه تاملی است که هر نسلی از عاملان را قادر می سازد تا در راه حصول فضیلت در عملی که انجام می دهند، قدمی به پیش بردارند، و با این کار این تضمین را به وجود بیاورند که سنتی که مقوم عمل آنهاست، به پیشرفت و پرورش خود ادامه می دهد.
البته حکایت سقوط و اضمحلال نهایی سنت ارسطویی فلسفه عملی، دقیقاً بخشی از تاریخ پیچیده گذر از فلسفه «کلاسیک» به فلسفه «مدرن» است که در سده هفدهم آغاز شد (تولمین، ۱۹۸۸، ۱۹۹۰). یکی از برهه های کلیدی در این تاریخ نادیده انگاشتن و نفی نهایی روش های ارسطویی تفکر بود که در سده شانزدهم آغاز شد. برهه دیگر ظهور آن چیزی بود که اکنون تحت عنوان «فلسفه متمرکز بر معرفت شناسی» از آن یاد می شود که اول بار، اگر چه نه منحصراً، بر اساس تحقیق دکارت در خصوص آن دسته از بنیادهای پیشینی شکل گرفت که دانش قطعی می توانست با ابتنای بر آن ها بنیاد نهاده شود (رورتی، ۱۹۷۹؛ تولمین، ۱۹۸۸؛ تیلور، ۱۹۹۵). اما فهم تاریخی بسنده در باب اینکه چگونه و چرا این انگاره از فلسفه عملی، نمی توانست جایگاهی در اصطلاحات فلسفه آموزش سده بیستم داشته باشد را نمی توان به دوره هایی در تاریخ فلسفه مدرن محدود ساخت. این فهم باید با این تبیین ادغام گردد که چگونه فضای فرهنگی، فکری و اجتماعی اوایل سده بیستم، شرایطی را پدید آورد که فهم معاصر ما از آموزش و فهم معاصر ما از فلسفه آموزش از درون آن سربرآورده است.

۵

آنگاه که در آغاز سده بیستم، تعلیم و تربیت به عنوان یک موضوع در برنامه درسی آکادمیک بسیاری از دانشگاه های انگلستان ظهور پیدا کرد، این نکته در سطحی وسیع پذیرفته شده بود که مطالعه آموزش، دست کم می بایست مطالعه ای در باب فلسفه و تاریخ تعلیم و تربیت باشد (تیبل، ۱۹۶۶). به ویژه استدلال می شد که این دو موضوع بود که می توانست عاملان درگیر در حوزه آموزش را به منابع فکری ای تجهیز کند که آن ها قادر باشند از طریق آن به تامل فلسفی آگاهانه از حیث تاریخی، در باب ارزش های آموزشی ای بپردازند که حافظ عمل آنان به شمار می رفت (آدامز، ۱۹۲۸، صص۴-۲). بنابراین در نخستین روایت نهادمندشده از آنچه ما امروز فلسفه آموزش می خوانیم، «آموزش» هنوز به مثابه یک عمل تعبیر و تفسیر می شد و «فلسفه آموزش» به عنوان رشته ای «عملی» مورد ملاحظه قرار می ‎ گرفت که پیش فرض های ذاتی مندرج در شیوه های تفکر و عمل عاملان، از طریق آن می توانست به نحوی نظام مند تشخص یافته و مورد ارزیابی مجدد قرار بگیرد. با این حال در شرایط فرهنگی و فکری مسلط بر نیمه نخست سده بیستم، بسیار دشوار می نمود که بتوان چنین دریافتی از آموزش یا چنین دریافتی از فلسفه آموزش را حفظ کرد.
آنچه به شدت چنین دریافتی از آموزش را مضمحل ساخت سطح بی سابقه ای از نهادمندسازی بود که با گسترش سریع آموزش دولتی در نیمه نخست سده بیستم همراه شد. از این رو یکی از اثرات مهم این فرآیند این بود که به نحوی فزاینده بر این باور تاکید شد که آموزش کمتر یک «عمل» بلکه بیشتر یک «نظام» است که باید سازماندهی، مدیریت و کنترل شود تا آنجا که بتواند از عهده پاسخ گویی به مطالبات اقتصادی و سیاسی دولت صنعتی مدرن برآید. در نتیجه مهمترین معضلاتی که عاملان حوزه تعلیم و تربیت با آن روبرو بودند، دیگر انواعی از پرسش ها نبود که در تجسم اولیه اش در سده بیستم، فلسفه آموزش می کوشید تا پاسخی برای آن ها بیابد. در عوض معضلات مزبور پرسش هایی فنی، ناظر بر این پرسش بودند که مجموعه اهداف نظام آموزشی که از بیرون توسط دولت تعیین شده بود، چگونه به نحوی موثرتر قابل تحقق است. در چنین فضایی آشکارا این ضرورت پدیدار شد که مطالعه آموزش، به یک قالب جدید غیرفلسفی و غیرتاریخی درآید. بنابراین آنچه به تدریج جای فلسفه و تاریخ را به عنوان شالوده فکری مطالعه آموزش گرفت، اشکالی از مطالعه و تحقیق بود که بر بنیاد منطق و روش های علوم طبیعی استوار شده بود. نظریه های رفتارگرایانه ناظر بر حوزه آموزش و یادگیری در نیمه نخست سده بیستم، رهیافت های علمی به اداره و مدیریت آموزشی و الگوهای فنی ناظر بر برنامه های درسی پدیدار شدند- که همه آن ها مدعی آن اند که مجموعه ای از دانش از حیث علمی تحقیق پذیر را فراهم می آورند که به ما می گوید اهداف آموزشی تثبیت شده چگونه می توانند به موثرترین وجه، محقق شوند (ریچاردسون، ۲۰۰۲). در دهه ۱۹۵۰ عقلانیت عملی جای خود را به عقلانیت تکنیکی (فنی) سپرد و آموزش و شیوه های مسلط بر گفتار نظری آن، کاملا با روح علمی حاکم بر این دوره، سازگار شدند.
ناگفته پیداست که ظهور این رهیافت «علمی» به مطالعه تعلیم و تربیت، در یک خلا فلسفی به وقوع نپیوست. این امر مشروعیت و تقویت مداومش را از سوی مجموعه ای از آموزه های معرفت شناختی اوایل سده بیستم اخذ می کرد که بر تفکر غربی در نیمه نخست این سده مسلط بود، و مجموعا مقوم آن چیزی به حساب می آید که عموما از آن با عنوان «پوزیتیویسم منطقی» یاد می کنند. یکی از مشخصه های این آموزه ها تاکید موکدشان بر این بود که صرفا علوم بی طرف یا خنثی می توانند مبنایی قابل قبول برای دانش عقلانی فراهم آورند. ویژگی دیگر خصومت سرسختانه با آن دسته از سنت های فلسفی بود که با معرفت به خویشتن حاصل آمده به شیوه ای تاملی/بازتابی، به مثابه یک مقوله معرفت شناختی قابل قبول مواجه می شدند (کولاکوفسکی، ۱۹۷۲). اما بی سر و صداترین سویه تاریخ پوزیتیویسم در سده بیستم، به نقش فرهنگی متغیر آن مربوط می شود. زیرا اگرچه حامیان فلسفی اصلی پوزیتیویسم آن را چونان یک فلسفه بنیادین و به لحاظ فرهنگی دگرگون کننده معرفی کردند که تفکر انسانی را از شر فرامین ایدئولوژی خلاص می کند، اما خود پوزیتیویسم نتوانست از تبدیل شدنش به یک ایدئولوژی مسلط جلوگیری کند- یک شیوه بدون نقد پذیرفته شده و فراگیر از نگاه به عالم که در حیات اجتماعی سده بیستم، و سپس در گفتار، سازماندهی و عمل آموزش تجسم یافت. دیوید کوپر این ایدئولوژی را «طبیعت گرایی» می نامد (کوپر، ۱۹۸۸، صص۳۲-۳۰)، اما مناسب تر است که آن را «علم گرایی» بنامیم (هابرماس، ۱۹۷۲، ص۴). زیرا جوهره این ایدئولوژی حفظ فرهنگی بود که معیارهای علمی عقلانیت در آن به هنجار و ضابطه ای برای عقلانیت به معنای دقیق کلمه تبدیل شده بود. یک چنین فرهنگی نه تنها این را یک حقیقت بدیهی می پنداشت که می باید آن اشکالی از استدلال را که با موازین استدلال علمی جور درنیاید- برای مثال اشکالی از استدلال عملی که در اخلاق، سیاست، و آموزش به کار گرفته می شود- از حوزه گفتار عقلانی بیرون کرد، بلکه به مشروعیت بخشی به آن چیزی که کوپر آن را «فرهنگ مسلط فلسفه» می خواند نیز مبادرت می ورزید-آن دسته از مفروضات پس زمینه ای که شاکله دیدگاه شایع در قرن بیستم را درباره چیستی فلسفه و اینکه چگونه باید آن را به کار بست و فهمید، محسوب می شوند (کوپر، ۱۹۹۸، صص۲۷-۲۵). آنچه فرهنگ فلسفی سده بیستم را که مقهور ایدئولوژی علم گرایی بود، سرشت نمایی کرد این فرض بود که عقلانیت علمی نیازی ندارد که برای توجیه، به محک معیارهای فلسفه بخورد. در مقابل این فلسفه است که باید خود را با معیارهای عقلانیت علمی منطبق کند.
از یک چنین فرهنگ فلسفی تنها انتظار می رفت که روایتی از فلسفه آموزش در دسترس قرار دهد که در آن این دیدگاه در باب نسبت میان فلسفه و علم، تماما پذیرفته شده و مورد تایید باشد. این انتظار بیش از هر جا در کتاب درآمدی بر فلسفه آموزش اثر دی. جی اکانر که در ۱۹۵۷ به چاپ رسید برآورده شد. اکانر در این اثر دو متن محوری در سنت پوزیتیویسم منطقی- زبان، حقیقت و منطق ای. جی. آیر (۱۹۴۶) و اخلاق و زبان سی. ال استیونسون (۱۹۴۴)- را به خدمت می گیرد تا بساط رهیافت متداول در آن دوره از فلسفه آموزش را جمع کند و به جای آن دیدگاهی را بنشاند که با الزامات معرفت شناختی و روش شناختی «تحلیل فلسفی معاصر» سازگار باشد. برای اکانر کاری نداشت که با توسل به آموزه های آشنا در پوزیتیویسم منطقی- تمایز ترکیبی /تحلیلی و ارزش/واقعیت و اصل تحقیق پذیری- نشان دهد که فیلسوفان آموزش چگونه در گذشته از طیف وسیعی از باورهای فلسفی و داوری های ارزشی سود می جسته اند که هیچ کدام نمی توانست به لحاظ علمی تحقیق پذیر باشد و هر دو آن ها [باورهای فلسفی و داوری های ارزشی] محکوم به بیرون ماندن از دایره پژوهش عقلی هستند. و نیز طرح این استدلال برای او دشوار نبود که اگر فلسفه آموزش بدل به یک فعالیت آکادمیک دقیق شود، آنگاه به این تشخیص خواهد رسید که علم یگانه منبع مقبول و مشروع برای دانش آموزشی «درجه اول» است و اینکه فلسفه یک فعالیت تحلیلی «درجه دوم» است که در آن صرفا پرسش هایی در باب معنای داوری های ارزشی و باورها تجربی «درجه اول» به مثابه یک امر «فلسفی» ناب، مورد ملاحظه قرار می گیرد.
هدف اکانر نشان دادن این نکته بود که یگانه راه برای اینکه فلسفه آموزش به یک رشته دانشگاهی دقیق تبدیل شود خلاص کردن خود از شر ناخالصی های روش شناختی و آشفتگی های مفهومی موجودش، و بازسازی خود بر اساس استلزامات تحلیل فلسفی معاصر است. با این حال نسخه رسما مورد تایید قرار گرفته این رشته علمی که تحت هدایت ریچارد پیترز و پل هرست به اخذ تایید رسمی و نهادی در سطحی وسیع در دهه ۱۹۶۰ نائل آمد، دیدگاه محدود اکانر از فلسفه آموزش را با این استدلال که دیدگاه مزبور «نمی توانست ربط مناسبی با امر آموزشی داشته باشد» رد کرد (پیترز، ۱۹۶۶ ب، ص۶۷). در واقع پل هیرست تاکید می کرد که از آنجا که آموزش یک فعالیت عملی آمیخته با ارزش است، فلسفه آموزش باید مرتبط با «تعیین داوری های ارزشی در باب آن چیزی» باشد «که می بایست در آموزش به آن دست یابیم» (هیرست، ۱۹۶۶، ص۵۲)- ربطی که تنها می توانست از طریق اتخاذ دیدگاهی در باب فلسفه آموزش به بیان درآید که حقانیت و مشروعیت فلسفی آن دسته از پرسش هایی که اکانر آن ها را ممنوع کرده بود را می پذیرفت.
اما همان گونه که اکانر اظهار داشت اگر قرار بود که فلسفه آموزش بر حفظ و تداوم پیوند سنتی اش با آموزش در مقام یک عمل متاثر از اخلاق نه یک نظام ابزاری برای حصول اهداف از بیرون تعیین شده تاکید ورزد، پس آشکارا می باید دیدگاه معاصر نسبت به فلسفه را رد می کرد، که خود اکانر به نفی حقانیت فلسفی چنین ربط و پیوندی حکم کرد (اکانر، ۱۹۷۳، ص۵۳). با این حال پیترز و هرست نه تنها این کار را انجام ندادند بلکه هر دو دیدگاه اکانر در باب فلسفه آموزش را به مثابه یک فعالیت تحلیلی درجه دوم با وظیفه محدود مشخص اش یعنی «نقد و وضوح بخشی» مورد ملاحظه قرار دادند (پیترز، ۱۹۶۶ الف، ص۱۵؛ هرست، ۱۹۷۴، صص۲-۱). البته به خاطر همین اکراه نسبت به انطباق اهداف و روش های «تحلیل فلسفی معاصر» بود که فلسفه آموزش تحلیلی از بدو امر متهم به طرح پرسش های آموزشی هنجاری شد که با اصول فارغ از ارزش فلسفه تحلیلی در تقابل بود (ایرویکر، ۱۹۷۳؛ وود و درای، ۱۹۷۳). اما اکنون با بازنگری تاریخی آشکار شده است که دلیل اصلی اینکه چرا فلسفه آموزش تحلیلی چنین اکراهی داشت این بود که خود را دقیقا قربانی «فرهنگ مسلط بر فلسفه [آن دوره]» قلمداد می نمود- و بنابراین همانقدر که می توانست از آلوده شدن به ایدئولوژی فرهنگی علم گرایی احتراز کند، به همان میزان نیز قادر بود تا از دیدگاه پوزیتیویستی صریح تری که در باب این رشته علمی از سوی اکانر مطرح می شد، دوری گزیند (کوپر، ۱۹۸۸ف ص۳۲).
ناتوانی بعدی فلسفه آموزش در حل تعارض بنیادین میان تحلیل فلسفی «فارغ از ارزش» و پرسش های «آمیخته به ارزش» که فعالیت عملی آموزش برمی انگیخت، بی تردید بخشی از پاسخ به این پرسش است که چرا فلسفه آموزش در دهه ۱۹۸۰، خود را از حصار فلسفه تحلیلی آزاد کرد. اما فلسفه آموزش از آن زمان در پی ملاحظه مجدد ارزش و اعتبار فهم اوایل سده بیستم از این رشته علمی که فلسفه آموزش تحلیلی به نحوی نقادانه آن را باطل اعلام کرد و جایگزینش شد، نبوده است. در مقابل سلطه هژمونیک فلسفه تحلیلی اکنون میدان را به یک چندگانگی از سنت ها و دیدگاه های فلسفی متفاوت- هرمنوتیک، نظریه انتقادی، عملگرایی و پست مدرنیسم تنها چند نمونه هستند- واگذار کرده است و دیگر خبری از روایتی یکه و یگانه از «چیستی فلسفه آموزش» نیست که بتواند حکم به چیزی مثل یک توافق عام و جهانشمول بدهد. اما اگرچه برخی فیلسوفان آموزش که دغدغه تحلیلی دارند ممکن است این تحولات پساتحلیلی را با بهت و ناباوری مورد ملاحظه قرار دهند (ویلسون، ۲۰۰۳)، اما این رای که فلسفه آموزش شاخه ای از فلسفه است مورد توافق باقی مانده است، و این باور که فلسفه آموزش باید با یک سنت از فلسفه نظری انطباق پیدا کند، هنوز هم به نحوی غیرتاملی مسلم پنداشته می شود. در نتیجه فلسفه آموزش پساتحلیلی هنوز خود را در مقام ارائه دهنده یک شرح نظری مستقل و بی طرفانه به حوزه آموزش در باب داوری ها و فعالیت های عاملان و سیاست گذاران آموزشی در نظر می گیرد و این پرسش که آیا شکلی از فلسفه که هدف مورد تاکیدش هدایت یک فعالیت عملی مثل آموزش است، نیازی به تبعیت از هر آن سنت فلسفه نظری دارد یا خیر، به ندرت پاسخ داده شده است- اگر اساسا پاسخی یافته باشد. اینکه فلسفه آموزش پساتحلیلی تا چه حد از این پرسش غفلت می ورزد، معیاری است برای سنجش اینکه تا چه حد هنوز عمیقا مقهور یک «فرهنگ فلسفی» است که اشکال غیرتئوریک فلسفه تاملی در آن، از حوزه بحث بیرون گذاشته می شوند و غفلت از نیاز به شکلی از فلسفه که به دفاع و حفظ انسجام آموزش به عنوان یک عمل مبادرت ورزد، هنوز هم تداوم دارد.
البته هرگونه تصدیقی مبنی بر اینکه فلسفه آموزش می تواند چیزی بیش از یکی از انواع فلسفه نظری باشد از سوی هواداران این رویکرد که بر چنین فهمی از این رشته علمی پافشاری می کنند، تقریبا موضعی غیرقابل فهم خواهد بود؛ و آنان در عین اینکه آماده اند وجود معضلات غیرقابل کنترل را در باب تاثیر این رشته بر آموزش بپذیرند، اما دلیلی برای باور به اینکه معضلات مزبور مقوم نفی صریح و جدی دیدگاهی است که آن ها بر آن تاکید می ورزند، در دست نخواهند داشت. اما آنگاه که این دیدگاه به مواجهه انتقادی با دیدگاه مطرح شده در سنت ارسطویی فلسفه عملی مبادرت می ورزد، برخی بصیرت های جالب توجه از فهم معاصر ما در خصوص چیستی رابطه فلسفه با آموزش و آموزش با فلسفه، شروع به پدیدارشدن می کند.
آنچه نخست بروز می کند این است که سنت ارسطویی قادر است تا فهم و تبیینی از بی ثمربودن عملی این رشته علمی ارائه کند که فلسفه آموزش معاصر قادر به انجام آن در مورد خودش نیست. سنت ارسطویی تا آنجا قادر به انجام این کار است که می تواند نشان دهد چرا جداشدن فلسفه از آموزش که امروزه همه از بابت آن متاسف اند، عملا مختص دیدگاه معاصر در خصوص فلسفه آموزش به عنوان یکی از شاخه های فلسفه دانشگاهی است که می تواند فارغ از عمل آموزشی مورد پذیرش قرار گیرد و در یک بستر عملی و نظری متفاوت از آن بستر عملی و نظری که قرار است در آن به کار بسته شود، اجرا گردد. از آنجا که «آموزش» از منظر سنت ارسطویی پدیداری ساکن و بی اثر نیست که بتوان آن را به نحوی مجزا تحلیل و صورتبندی نظری نمود، پس توصیف فلسفه آموزش به عنوان شکلی از فلسفه نظری – به عنوان نوعی تئوریا که به مدد اپیستمه هدایت می شود- تنها عوض کردن معضلات و مسائل آموزشی با معضلات و مسائل فلسفی و از این رهگذر ادغام پیش فرض های عاملان حوزه آموزشی در پیش فرض های فیلسوفان نظری است. از این منظرگاه درست به خاطر اینکه فهم معاصر ما از این رشته علمی، برآمده از دیدگاهی نسبت به «چیستی فلسفه» بود که هیچ قید و شرطی از جانب ملاحظه ای تفصیلی در باب «چیستی آموزش» بر آن بار نشد، فلسفه آموزش امروزه منحصر به شکلی از فلسفه شده است که در آن سرشت رابطه اش با عمل، که قرار است «فلسفه [ای] در باب» [آن عمل] باشد، هرگز به نحوی بسنده صورتبندی و معرفی نشده است. و دقیقا به خاطر اینکه فلسفه آموزش اکنون منحصر به اَشکالی از فلسفه نظری شده است که آموزش را از سرشت اساسا عملی اش دور می سازد، فلسفه آموزش معاصر امروزه از اثربخشی عملی اندکی برخوردار است.
به علاوه منظرگاه ارسطویی با فراهم آوردن توضیحی برای این پرسش که چرا فلسفه آموزش معاصر به لحاظ عملی اثربخش نیست، به یافتن پاسخی برای این پرسش کمک می کند که چرا آموزش در فرهنگ ما از فلسفه جدا شده است. زیرا درست همانطور که فلسفه آموزش با نیاز عملی آموزگاران، به نحوی تاملی/بازتابی، با بحث در باب اهداف آن عملی که آنان انجام می دهند مواجه می شود، عملی مترادف با نیاز فیلسوفان به بسط شرح های نظری در باب «اهداف آموزش»، به همان ترتیب بیرون راندن معاصر آموزش از حوزه عمل، در اصل بحث از اهداف آموزش را از دستور کار رسمی مباحث آموزشی خارج ساخت. فن آوارانه شدن، نهادمندشدن و بوروکراتیزه شدن- مظاهر اصلی ایدئولوژی علم گرایی- به نحوی موثر این ضمانت را ایجاد کرد که آموزش اکنون به عنوان گونه ای پوئسیس به مرحله اجرا گذاشته می شود که به وسیله تخنه هدایت می شود و از این رو در مقام فعالیتی ابزاری، معطوف به حصول اهداف و نتایجی است که از بیرون [برای آن] تعیین شده است. در فرهنگی که فضیلت عمل تابع سودمندی و اثربخشی نهادی باشد، تنها انتظار این است که بحث آموزشی به یک بحث فنی پیش پا افتاده تقلیل یابد که در آن دیگر پرسش هایی غیرفنی در باب چگونگی کسب فضیلت در فرآیند تعقیب خیرهای ذاتی عمل آموزش، مطرح نمی گردد.

۶

فلسفه چگونه به آموزش و آموزش به فلسفه مرتبط می شود؟ استدلال من این است که فلسفه آموزش معاصر فاقد منابع لازم برای تدوین پاسخی بسنده به این پرسش است و یگانه راه اصلاح این وضعیت این است که دیدگاه رایج ما در باب تاریخ این رشته علمی جای خود را به دیدگاهی بدهد که قادر باشد فهمی از این رابطه را که فلسفه آموزش معاصر نمی تواند در مورد خود ارائه دهد، برای ما فراهم آورد. بحث من مشخصا این است که تاریخ این رشته به نحوی که اکنون وجود دارد- تاریخی که تقریبا به طور کلی محدود به تحولات و پیشرفت های فلسفه آکادمیک در سده بیستم است- ما را از آن وجوهی از گذشته غافل می سازد که می تواند در تشخیص و غلبه بر محدودیت های فهم معاصر ما از فلسفه آموزش راهگشا باشد؛ این وجوه ما را یاری می کنند تا دریابیم که چگونه ظهور فلسفه آموزش در دهه ۱۹۶۰، نه تنها نقطه آغاز تاریخی فهم حال حاضر ما از چگونگی پیوند میان فلسفه و آموزش بود، بلکه نقطه پایانی بر یک دوره تاریخی طولانی تر بود که این پیوند و رابطه در آن دوره به نحوی کاملا متفاوت شکل گرفته بود.
من با پیگیری این بحث خطوطی کلی و خام از روایتی تاریخی را بسط می دهم که از چشم اندار یک سنت فلسفی به رشته تحریر درآمده است که فلسفه آموزش معاصر سنخیت اندکی با آن دارد از این رو سنتی است که از تاریخ رسمی و راست کیشانه این رشته علمی به انحای گوناگون متمایز می گردد. به عنوان نمونه این سنت تاکید می کند که هر تاریخی که صرفا به بازتوضیح مباحث فلسفی تجریدی و دشوار بپردازد که فلسفه آموزش سده بیستمی اساسا از آن دفاع می نمود، همواره وزن و اهمیت مباحثی که خودشان بخشی از فرآیند پیچیده تر و وسیع تر تغییر فرهنگی به شمار می رفتند را ناچیز قلمداد خواهد کرد و بنابراین همواره میزان و مقیاسی را که فلسفه آموزش معاصر بر اساس آن، درست همانقدر محصول عوامل فرهنگی به لحاظ تاریخی محتمل به شمار می آید که محصول تغییرات منطق درونی فلسفه آکادمیک، کم ارزش تلقی خواهد کرد.
به علاوه آنچه تاریخ بدیل من را متمایز می سازد این است که تاریخ مزبور از ملاحظه «تاریخ فلسفه» و «تاریخ آموزش» به عنوان دو تاریخ مجزا، احتراز می کند و چشم خود را به روی این واقعیت نمی بندد که دگرگونی آموزش از یک عمل متاثر از اخلاق به نظامی ناظر بر تعلیم و تربیت و گذار درونی فلسفه آموزش از فلسفه عملی به فلسفه نظری، رویدادهایی بی ارتباط با یکدیگر نبودند بلکه بخش های متقابلا وابسته از یک فرآیند تاریخی بودند که برداشت ما از آموزش و فلسفه آموزش به نحوی توامان از طریق آن دگرگون شد. در واقع با برسازی یک روایت تاریخی که در درون آن این دو تاریخ به مثابه بخش های مستقل یک کلیت سامان یافته تلقی شوند است که ارزیابی چگونگی تغییرات در تفسیر و فهم «فلسفه» و «آموزش» در سده بیستم ممکن می شود، یعنی اینکه این دو مقوله تعابیری متقابلا موید یکدیگر از یک فرهنگ بودند، فرهنگی که مقهور ایدئولوژی علم گرایی بود: فرهنگی که عقلانیت عملی در آن، در دل عقلانیت علمی مضمحل شد و تلقی آموزش در آن به مثابه نوعی پراکسیس دیگر محلی از اعراب نداشت.
آنچه در نهایت می توان آن را وجه ممیزه تاریخ بازسازی شده من در نظر گرفت این است که مواجهه با «فلسفه آموزش» به عنوان نامی برای یک رشته دانشگاهی که تنها در میانه سده بیستم پدیدار شد، یگانه مواجهه صورت گرفته نبوده است بلکه فلسفه آموزش چونان عملی تجسم یافته از حیث فرهنگی و دربرگیرنده به لحاظ تاریخی مورد نظر بوده است که عاملانش صرفا می توانند به آن پرسش هایی به نحوی بسنده پاسخ گویند که اکنون در خصوص ارتباط رشته علمی شان با آموزش، با آن رویاروی هستند؛ آن ها این کار را از طریق بازبینی متاملانه پیش فرض های رسوب کرده تاریخی انجام می دهند که در عمل وجودشان، بدیهی پنداشته می شود. بنابراین عجیب نیست که تلاش من برای مواجهه با این دسته از مسائل، خود تلاشی در حوزه «فلسفه عملی» از آب درمی آید و بنابراین نمونه ای هرچند ناقص از نوعی فلسفه آموزش ارائه می کند که فلسفه عملی مزبور در صدد بازبینی و احیای آن است.
بنابراین نتیجه اصلی پژوهش من دقیقا این نیست که سنت ارسطویی ما را قادر می سازد تا شرحی از فلسفه آموزش برای مسائل و مشکلات جاری مان در خصوص نسبت میان فلسفه و آموزش ارائه کنیم که [تا کنون] ارائه نشده است- و در واقع نمی توانست ارائه شود. و این نیز نیست که پژوهش مزبور منظرگاهی بیرونی را طرح می کند که قادر است توضیح دهد که چگونه این معضلات و مسائل، به ناسازگاری های ذاتی برداشت های معاصر مسلط ما از این رشته علمی مربوط می شود. بلکه این بحث موید آن است که هر آن راه حل راضی کننده برای این مشکلات و دشواری ها، تنها به مدد عوامل صاحب تجربه و خبره فلسفه آموزش- فرونسیس آن ها- دسترس پذیر خواهد بود که با آزمودن باورها و اعتقاداتشان در خصوص «چیستی فلسفه آموزش» از طریق مواجهه نقادانه با سنت فلسفی ای این کار را انجام می دهند که برخی از آن ها ممکن است در بدو امر آن سنت را نامنسجم بیابند و دیگران ممکن است عمیقا با آن در تضاد و تعارض قرار گیرند.
بنابراین در دورنمای پژوهش پیش رو بحثی در باب رابطه میان فلسفه و آموزش دیده می شود که برخی قطعیت های کهن در آن کنار گذاشته شده و برخی پرسش های جدید مطرح می گردد. آیا هدف فلسفه آموزش صورتبندی و دفاع از انسجام و تمامیت آموزش در مقام یک عمل است؟ آیا اگر چنین است، فهم ما از آموزش به مثابه یک عمل، وقتی مفاهیم ارسطویی فرونسیس و پراکسیس را از دایره بحث بیرون گذاسته ایم، هنوز هم می تواند موضوعیت داشته باشد؟ فلسفه آموزش چگونه می تواند در یک بستر آموزشی مدرن، سهمی در «بسط و گسترش فرونسیس... در مقام یک خصلت یا استعداد پایدار و همیشگی» ایفا کند؟ (دان، ۱۹۹۳، ص۳۶۹) آیا تلاش های ما برای شکوفاکردن فهمی در باب فلسفه آموزش که کمتر از حیث عملی تقلیل یافته باشد، می باید از کار فیلسوفان معاصری تاثیر پذیرد که همگی شان علی رغم تفاوت هایی که دارند، نه فقط برای آشکارکردن انتقادی ضعف عملی فلسفه سیاسی و اخلاقی مدرن بلکه نیز برای احیای انگاره فلسفه عملی به نحوی که آن را با جهان مدرن سازگار سازد، به سنت فلسفی ارسطو متوسل می شوند (گادامر، ۱۹۶۷، ۱۹۸۰، ۱۹۸۱؛ برنشتاین، ۱۹۷۱، ۱۹۸۳، ۱۹۹۱؛ هابرماس، ۱۹۷۲، ۱۹۷۴؛ مک اینتایر، ۱۹۸۱، ۱۹۸۸، ۱۹۹۰، ۱۹۹۸؛ ویلیامز، ۱۹۸۵؛ تولمین، ۱۹۸۸، ۱۹۹۰؛ تیلور، ۱۹۹۵؛ میلر، ۱۹۹۶؛ نوسباوم، ۱۹۹۷)؟
حال با طرح پرسش هایی از این دست که فلسفه آموزش اکنون باید به نحوی جدی با آن ها روبرو شود، به ذکر دوباره آن اصل فلسفی بنیادین که در نقل قول آغازینم از مک اینتایر بازتاب یافته بود می پردازم: اینکه ما تنها از طریق قراردادن اعتقادات و باورهایمان (یا چنانکه گادامر گفته است «تعصبات» و «پیشداوری ها»ی مان) در معرض مواجهه نقادانه با مدعیات یک سنت بیگانه و رقیب در حوزه پژوهش فلسفی است که می توانیم ناسازگاری ها و خطاهای مندرج در خودفهمی فلسفی مان را آشکار سازیم. تلاش من این بود که نشان دهم ما با آماد ه شدن برای فراگرفتن از سنت ارسطویی فلسفه عملی، با مواجهه خلاقانه و حاکی از حساسیت با این سنت و از طریق تفسیر آن به بهترین وجه ممکن، می توانیم باب گفتگویی انتقادی را در خصوص شرایط حال حاضر و چشم اندازهای آینده فلسفه آموزش بگشاییم که نه محدود به پیش فرض های تفکر متداول و متعارف باشد و نه محکوم به مقتضیات عمل موجود. بنابراین آشکار است که هدف نهایی این گفتار چیزی نیست جز تعیین یک نقطه شروع که بحث و گفتگوی فلسفی در باب نسبت میان فلسفه با آموزش و آموزش با فلسفه، می باید از طریق آن آغاز گردد.

نظرات کاربران درباره کتاب فلسفه آموزش